La via reputazionale alla selezione

Giorgio Mascitelli

Come di consueto la fondazione Agnelli ha divulgato nel mese di novembre le classifiche di qualità delle scuole superiori italiane redatte da Eduscopio. Le valutazioni, per quanto concerne i licei e gli istituti tecnici, riguardano gli esiti degli studenti nel primo anno di università attraverso i quali gli esperti di Eduscopio ritengono sia possibile dare un’idea abbastanza precisa della qualità dei singoli istituti, mentre per gli istituti professionali con gli stessi intenti si propongono classifiche relative alle assunzioni dei neodiplomati. Eduscopio si propone in questo modo di fornire un servizio alle famiglie nella scelta consapevole della scuola superiore.

Le classifiche, nel caso del rendimento universitario, presentano le scuole divise per indirizzo e collocazione geografica e si basano su un indice (FGA) espressione di una media tra voti degli esami universitari e i crediti ottenuti ponderata con altri fattori che possono incidere sul rendimento degli studenti ( per es. il tipo di facoltà o la distanza dalla sede di studio), anche se nei principali organi d’informazione le classifiche sono state rese noto senza punteggi FGA, ma solo tramite la posizione occupata dall’istituto. L’aspetto più significativo e statisticamente sicuro che emerge dai dati è che licei classici e scientifici, indipendentemente dalla posizione specifica in graduatoria di ogni istituto, garantiscono gli esiti universitari migliori per i loro studenti, che come notizia non è esattamente una sorpresa sbalorditiva. Un altro tratto importante sottolineato dagli stessi ricercatori di Eduscopio è che le classifiche di anno in anno cambiano di poco, segno a loro parere che per costruire una scuola di qualità ci vuole tempo, ma segno anche più prosaicamente che il modello matematico alla base della rilevazione è stato assestato, visto che nella fase sperimentale di qualche anno fa relativa al solo Piemonte uno dei dati che colpivano subito era la profonda variazione delle classifiche di anno in anno, se la memoria non m’inganna.

Potrebbe sembrare che abbia qualcosa di musiliano questa iniziativa da Azione Parallela in cui una prestigiosa fondazione di ricerca spende i propri denari per scoprire quello che la maggioranza degli addetti ai lavori e della famiglie sa già e tale scoperta viene riportata dai principali organi d’informazione con grande rilievo. In realtà nella nostra società la redazione e soprattutto la pubblicizzazione di classifiche gode di uno statuto logico e simbolico particolare che rende questa operazione qualcosa di simile da un lato a un atto linguistico, dall’altro a una sorta di epifania di un ordine morale superiore. Non si tratta infatti di descrivere semplicemente una realtà, ma da un certo punto di vista di orientare scelte e comportamenti con numeri e parole performative; da un altro invece la pubblicazione delle classifiche è connessa con la rivelazione di un ordine del mondo in cui i migliori vincono e meritocraticamente sono premiati. Questo spiega perché presso i mezzi d’informazione è invalsa la scelta curiosa di pubblicare la classifica senza i punteggi delle scuole, come se essa fosse un valore assoluto ossia sciolto da qualsiasi altra considerazione possibile, come potrebbe essere il fatto che per la riuscita universitaria sono decisivi, finché almeno sussiste una forma di scuola pubblica, le qualità e i comportamenti individuali e l’indirizzo di studi scelto.

Iniziative come questa, indipendentemente dai lodevoli intenti di partenza dei loro promotori, finiscono con il diventare parte integrante del sistema di governo della scuola e di orientamento alla costruzione di un determinato modello di scuola, fortemente caratterizzato sul piano ideologico e su quello del funzionamento sociale. L’enfasi posta tramite queste classifiche, specie nella loro versione mediatica, sulle performance dei singoli istituti servono a cancellare la percezione che in una realtà come quella italiana in cui l’offerta formativa è prevalentemente pubblica, uno studente brillante anche del più scassato liceo di periferia ha la possibilità di raggiungere livelli minimi di preparazione che gli consentono di affrontare tutte le varie opzioni universitarie, mentre in altri sistemi come quello anglosassone la scelta della scuola superiore, di solito privata, è decisiva per poter accedere all’università. Del resto anche le prove INVALSI, che sono invece un obbligo di legge per le scuole, mirano con altre modalità a verificare il merito degli istituti, creando nei fatti una graduatoria.

L’effetto prevedibile della pubblicazione delle classifiche, ossia il loro atto performativo, è quello di indurre la maggioranza delle famiglie a iscrivere i loro figli alle scuole in testa alla classifica, le quali a loro volta avranno presumibilmente una tale abbondanza di domande di iscrizione che permetterà loro di ammettere solo gli studenti usciti dalle medie inferiori con i voti migliori. Questo fenomeno si tradurrà in un aumento e in un’esaltazione del divario di qualità tra le scuole, oggi sostanzialmente contenuto, che renderà ragione a posteriori della rispettiva reputazione. Così queste classifiche, che oggi possono ancora essere accolte con un certo ragionevole scetticismo, esprimeranno nel giro di pochi anni una realtà che loro stesse avranno contribuito in maniera decisiva a costruire. Questo effetto sarà anche rafforzato dalla riforma dell’esame di stato conclusivo: diminuendo il peso della commissione e aumentando quello della scuola sulla determinazione del voto di ogni candidato, che a partire dall’anno prossimo passerà dal 25% al 40%, questi esami perderanno progressivamente autorevolezza, nonostante restino con tutti i loro limiti il sistema più equo per valutare la preparazione del singolo studente, e questo si tradurrà in un aumento di credibilità di queste classifiche.

Si potrebbe chiamare tutto ciò la via reputazionale alla selezione: infatti la selezione classica, quella a cui, per intenderci, si opponeva don Milani, basata sull’esclusione dalla scuola superiore tramite le bocciature nella scuola dell’obbligo, non è più una strategia sostenibile né entro certi limiti compatibile con la razionalità di sistema. La selezione attuale, che spesso si presenta anche ricorrendo a una certa retorica dell’innovazione pedagogica, mira a creare un sistema di scuole di serie A e di serie B e forse anche di serie C, che attacchi il principio dell’universalità dell’istruzione. In questa logica la selezione non sarà tra chi è incluso e chi è escluso dalle scuole e nemmeno un’opposizione tra scuole professionali e licei, diventati ormai scuole di massa. Vi saranno semplicemente delle scuole più performative e altre meno. Se infatti la selezione è sempre una strategia con la quale le classi al potere certificano la trasmissione del loro capitale culturale e suggellano i saperi utili a questa trasmissione, oggi nel contempo la scuola ha anche l’imperativo di insegnare la competitività come fondamento ideologico della coscienza sociale del lavoratore/ consumatore. Questa forma di selezione sembra ottemperare meglio a questa duplice esigenza.

Lo stipendio dell’insegnante massa

Giorgio Mascitelli

Come di consueto, nei giorni di ferragosto quando i giornali stentano a riempire le pagine ha avuto un certo spazio una petizione apparsa su facebook che chiede l’equiparazione degli stipendi degli insegnanti italiani alla media europea. Naturalmente tale petizione ha le sue fondate motivazioni, se si pensa che l’ultimo contratto della scuola di durata quadriennale è scaduto nel 2009, ma è in qualche modo un segno della crisi di una normale dialettica democratica sul luogo di lavoro il fatto che si affidi tale rivendicazione a uno strumento di sensibilizzazione dell’opinione pubblica, e un tempo di supplica, come la petizione, anziché, come sarebbe ovvio, alla lotta sindacale. Sia chiaro che i promotori della petizione in ciò non hanno nessuna colpa, si sono limitati a registrare una situazione oggettiva. Tangenzialmente va detto che, quando si parla di crisi della democrazia, espressione in sé un po’ astratta, bisogna prendere in considerazione questi esempi apparentemente secondari per avere un’idea di cosa concretamente essa significhi.

In assenza di un reale movimento sindacale che ponga la questione salariale nei termini che le sono congrui, i bassi salari dei docenti sono diventati un piccolo genere mediatico o meglio un topos all’interno del discorso sulla scuola. Non mancano nella nostra vita pubblica, accanto agli efficientisti e ai populisti che dicono che gli insegnanti rubano lo stipendio, dichiarazioni da parte di qualche personalità pubblica comprensiva, l’ultima mi pare essere stata il ministro Fedeli, che ammette che sì gli stipendi sono proprio bassi, di solito i più prudenti aggiungono però che gli insegnanti dovrebbero lavorare di più, che è un’elegante perifrasi per sostenere che gli stipendi degli insegnanti vanno bene così come sono. In realtà, subendo i docenti, al pari di tutti i lavoratori dipendenti precari o meno, da anni e in maniera strutturale una contrazione dei salari reali, questo discorso specifico sul loro stipendio non avrebbe molto interesse, salvo per i diretti interessati, se non fosse che esso è a parere di molti il sintomo e la causa di una trasformazione o meglio di una svalutazione del ruolo del docente. In questa prospettiva la questione salariale dei docenti acquista un valore simbolico, che avrebbe a che fare con il valore che la società attribuisce alla scuola. Di conseguenza chi si dichiara preoccupato degli stipendi dei docenti risulta automaticamente preoccupato per l’avvenire della scuola.

Gli stipendi più bassi della media europea, a fronte di orari simili, sono in realtà semplicemente il prodotto di vari fattori non correlati tra loro da alcun disegno strategico: il livello degli stipendi pubblici da sempre più basso in Italia, la gestione clientelare democristiana che tendeva a barattare salari da poco con alcuni privilegi, il più importante dei quali la cosiddetta baby pensione non esiste più da oltre 20 anni, il tentativo di costruire un sindacalismo più sano, fuori dall’osmosi che caratterizza i rapporti tra amministrazione e sindacati confederali, e quindi più conflittuale, sconfitto tramite il ricorso a norme antisindacali, le politiche di compressione della spesa pubblica e dello stato sociale degli ultimi 30 anni. Insomma la situazione salariale degli insegnanti italiani è frutto della mancanza di una politica scolastica coerente e del generale peggioramento delle condizioni del lavoro dipendente, ma non certo di una perdita del prestigio o della svalutazione del loro ruolo sociale e professionale. Questo fenomeno è dovuto essenzialmente ad altri fattori, quali la parziale incapacità della scuola di massa a rispondere sempre a esigenze diversificate e talvolta divergenti degli studenti e, soprattutto, l’impossibilità di garantire a tutti una futura posizione lavorativa di successo o quanto meno stabile, senza trascurare naturalmente gli effetti del discorso mediatico sugli insegnanti.

La scuola di massa sembra così aver prodotto un insegnante massa, per fare il calco su un’espressione che ebbe una sua utilità descrittiva e politica, mediocre e destinato alla mediocrità e all’insoddisfazione come attestano i suoi poco lauti guadagni. Una certa vulgata lo descrive come senza preparazione culturale, senza gusto pedagogico, senza ambizione, in fin dei conti un annoiato che annoia gli allievi e, benché la maggioranza degli insegnanti svolga dignitosamente il proprio compito, questa immagine è diventata il ritratto indiscusso di un’intera categoria.

Ora l’idea prevalente presso la nostra opinione pubblica e i nostri gruppi dirigenti per riqualificare la scuola e rispondere a richieste come quella della petizione è introdurre una cosiddetta carriera per i docenti, che prevede di premiare i migliori insegnanti lasciando la maggioranza nell’attuale condizione. Se qualcuno si chiedesse chi siano i migliori insegnanti per le autorità scolastiche, che dovranno premiarli, si può rispondere che nel concreto i migliori insegnanti sono considerati coloro che si assumono responsabilità organizzative, i quali peraltro avevano già possibilità di carriera anche in passato, seguono i progetti paralleli all’attività didattica curricolare e promuovono l’innovazione didattica lungo le linee individuate dal ministero. Non è importante discutere in questo contesto se siano criteri giusti, la cosa interessante è notare che i migliori insegnanti sono in questo modo pochi e contrapposti ai molti che non lo sono. Questo fatto non è dovuto soltanto alla scarsa disponibilità economica, ma è in qualche modo connaturato all’idea stessa del premiare i migliori, dotata di un fascino simbolico irresistibile per la sua ovvia ascendenza religiosa.

La conseguenza di ciò è che la scuola nelle sue attività didattiche standard, le più importanti, verrebbe gestita da coloro che secondo questi criteri riformatori sono insegnanti massa mal pagati e ufficialmente certificati come i non migliori. È chiaro che chi ha escogitato un’idea del genere non solo non crede che la prima funzione della scuola sia quella di trasmettere un sapere in qualsiasi forma, ma ritiene che sia quella di educare a una forma di controllo sociale, in cui la scuola tramite le sue gerarchie interne promuove quelle della società. In una prospettiva del genere, dell’insegnante massa, una sorta di inserviente pedagogico incapace di sviluppare un’attività professionale autonoma, c’è assolutamente bisogno, anche se non lo si può affermare esplicitamente. In realtà anche gli insegnanti migliori avranno qualcosa in comune con gli insegnanti massa perché la loro carriera dipenderà essenzialmente non dal lavoro svolto in classe, dalla loro cultura e dalla capacità autonoma di risolvere i problemi, ma da quella di adeguarsi alle richieste di una didattica calata dall’alto.

E ciò permette di avanzare un’altra considerazione: quello che in realtà distingue l’insegnante qualificato dall’insegnante massa non è l’entità dello stipendio né la considerazione sociale che ne deriva né la possibilità di insegnare in una scuola d’élite, ma la libertà d’insegnamento e naturalmente la capacità di farne un uso costruttivo. Se si perde questa a causa di scelte politiche, o peggio ancora vi si rinuncia volontariamente in nome di una carriera, si resta un insegnante massa anche con stipendi favolosi e carriere dorate.

Quanto alla questione dei bassi stipendi nella scuola, essa si risolverà soltanto nell’ambito di una generale questione salariale del lavoro dipendente, soprattutto quando questa tematica verrà politicizzata, rendendo possibile di nuovo l’iniziativa sindacale.

Buona scuola, cattivi insegnanti

math_teacher1-640x295Giorgio Mascitelli

Durante l’estate Matteo Renzi, lamentandosi della cattiva accoglienza riscossa dalla legge della cosiddetta buona scuola, ha dichiarato che probabilmente c’erano stati degli errori di comunicazione. E qui mi sembra che il presidente del consiglio abbia peccato d’ingenerosità nei confronti dei suoi collaboratori che, a mio avviso, hanno lavorato benissimo. Poi naturalmente ogni comunicazione, anche la migliore, si scontra con i limiti che la realtà le pone. Ad esempio se il ministro dell’istruzione Giannini, nel presentare il suo piano sulla formazione dei docenti, dichiara al settimanale Gente che tutti i docenti «torneranno sui banchi di scuola», è evidente che una simile espressione, riferita a lavoratori adulti, ha un evidente intento deprezzativo e allude a una totale incapacità professionale della categoria. D’altra parte questa mi sembra una scelta obbligata, perché l’unica strategia comunicativa che possa accreditare presso l’opinione pubblica come una luminosa riforma, questo drastico ridimensionamento della scuola pubblica chiamato Buona scuola, è quello di fomentare astio nei confronti degli insegnanti.

Che poi tale strategia comporti il fatto che il ministro dell’istruzione si esprima con concetti molto simili a quelli del leghista medio è un problema comunicativo che lascio volentieri agli esperti qualificati per risolverlo. Come contributo al dibattito posso solo ricordare che già duemila quattrocento anni fa, ad Atene, chi di dovere ricordò agli esperti di comunicazione dell’epoca, convinti di poter persuadere chiunque di qualsiasi cosa, che ciò non era vero se per esempio avessero parlato di medicina ai medici, di architettura agli architetti e così via.

Per capire la direzione che sta prendendo la buona scuola è più utile analizzare nel merito i provvedimenti effettivi, superando con pazienza il fuoco di sbarramento del postitaliano aziendalministeriale in cui sono presentati. In questo senso è interessante la lettura del piano di formazione dei docenti per il triennio del 2016-19. Si tratta di un piano innovativo in particolare per i seguenti aspetti: il principio di centralizzazione della formazione rispetto all’autonomia delle scuole tramite l’indicazione delle priorità formative; l’individuazione di standard qualitativi del percorso formativo e di enti accreditati a organizzare tali percorsi; il legame di questa attività con la progressione di carriera del docente, grazie all’istituzione di un apposito portfolio per ciascun insegnante; l’unificazione della formazione dei docenti a quella dei dirigenti scolastici e del personale ATA (addetti amministrativi, tecnici, collaboratori scolastici).

L’aspetto più inconsueto di questo documento è però il dispiegamento di tutta una serie di modalità per controllare che le linee formative in esso contenute siano eseguite meticolosamente da ogni insegnante e da ogni scuola, con una tale acribia da far pensare più a una forma di rieducazione che di formazione, in coerenza peraltro con le sprezzanti dichiarazioni del ministro Giannini.

Tra le priorità formative, che sono ben nove, spicca l’assenza dell’aggiornamento disciplinare, che viene sostituito dalla didattica delle competenze, vero fulcro della didattica della buona scuola. Il problema maggiore da segnalare è che allo stato attuale non esiste nessuna definizione comunemente accettata di competenza, termine entrato nella scuola dal mondo del lavoro, e quanto alla sopracitata didattica essa «è da decenni contestata dalla migliore letteratura pedagogica e denunciata per la mancanza di fondamenti certi, a partire dalle acquisizioni dello stesso cognitivismo (una serie di teorie scientifiche concorrenti dalle quali risulta impossibile far scaturire una strategia didattica coerente)» (Giovanni Carosotti http://www.roars.it/online/un-lucido-attacco-alla-liberta-dinsegnamento-sul-piano-di-formazione-obbligatoria-dei-docenti-italiani/). L’insistenza nello «spostare l’attenzione dalla programmazione dei contenuti alla didattica per competenze» (p. 31 del predetto piano formativo) sembra rientrare nell’orientamento internazionale di abbassamento dei livelli culturali della scuola, specie superiore, che è poi la forma concreta con la quale il neoliberismo punta a svuotare di senso le conquiste della scolarizzazione superiore di massa.

L’enfasi posta sulla valutazione sia didattica sia professionale, inclusa tra le priorità formative, è perfettamente in linea con questo quadro ideologico. Sul piano didattico il tentativo di costruire forme di valutazione con pretese più o meno scientifiche è fondamentale per trasformare uno strumento necessario in un fine dell’attività scolastica; quando invece, in una pratica didattica sana che pone al centro il libero e autonomo sviluppo dello studente, la valutazione è soltanto un empirico e mai definitivo metodo di indicazione del lavoro. La valutazione diventa un fine dell’attività didattica nella Buona scuola, e in generale in tutti i tipi di scuola neoliberista, perché la sua finalità essenziale è la gerarchizzazione e il controllo sociali, che ricevono una patina di oggettività scientifica da classifiche e valutazioni «rigorose e moderne». Il che funziona ancora meglio, presso gli studenti, se le valutazioni hanno come oggetto non un sapere disciplinare, con confini e riscontri precisi, ma entità vaghe come le competenze che lasciano spazio a forme di discrezionalità creativa, per così dire, nella gestione soprattutto pubblica dei risultati.

È fondamentale a questo proposito sottolineare la differenza con la scuola gentiliana e in generale con le scuole classiste della fu borghesia colta: in queste scuole la selezione avveniva per esclusione ossia, per essere ammessi ad arricchire e sviluppare il proprio bagaglio culturale, occorreva possedere già in proprio una base di conoscenze che solo un certo tipo di capitale culturale familiare poteva garantire; viceversa in questo modello domina un’apparente inclusione, solo che la scuola si limita perlopiù ad addestrare a comportamenti sociali desiderabili (basti pensare all’alternanza scuola/lavoro posta per tutti gli ordini di scuola), fornire poche nozioni spendibili sul mercato del lavoro dequalificato, e misurare abilità e conoscenze degli studenti che derivano in gran parte dal proprio capitale culturale di origine. Così formando, tra le scuole, graduatorie «oggettive e meritocratiche» alle quali verrà affidato il lavoro sporco della selezione sociale.

Non può sorprendere allora che questo piano formativo miri a disarticolare quella specifica relazione umana che è l’insegnamento. Questa relazione si costituisce a partire da un rapporto di fiducia degli studenti verso il docente perché egli sa delle cose, delle informazioni o una materia, che deve trasmettere. Non è possibile ottenere risultati formativi ed educativi di carattere generale al di fuori di questa relazione, perché è la base su cui si costruisce la fiducia degli alunni nella scuola stessa (e allo stesso tempo funge da controllo che l’istituzione scolastica o il singolo docente non invadano campi che non pertengono loro, perché ogni studente può comprendere che cosa sta dentro questa relazione e che cosa non ci deve essere). Diventare esperti di organizzazione scolastica o di valutazione o di informatica, come questo piano impone, non genera nuove forme di insegnamento, ma serve a cancellare proprio quella relazione. Tale cancellazione è fondamentale, se si ha come obiettivo la trasformazione della scuola in una docile cinghia di trasmissione delle idee delle classi dominanti.

Gli esami finiscono per sempre?

esami-di-maturita-2016-calcolo-dei-voti_767289Giorgio Mascitelli

I recenti esami di stato del 2016, in particolare quelli che un tempo si chiamavano di maturità, hanno dato luogo a una nuova ondata di critiche, condotta prevalentemente da esperti di didattica di fondazioni private, funzionari della pubblica amministrazione ed economisti, che ne chiedono la loro riforma, abolendone il valore legale, oppure l’eliminazione tout court. Tale interesse si spiega con il fatto che, approvata la riforma della buona scuola con il nuovo reclutamento degli insegnanti, uno degli ultimi tasselli che si frappongono all’obiettivo della completa destrutturazione della scuola pubblica è proprio l’esame di stato. Sostanzialmente gli argomenti addotti contro gli esami di stato sono di tre ordini: sarebbero uno spreco di denaro, sarebbero poco seri perché nessuno viene bocciato e, infine, non sarebbero oggettivi.

Il primo è naturalmente un argomento specioso perché solo la dimostrazione dell’inutilità degli esami di stato proverebbe che essi sono uno spreco di denaro e pertanto usare la conseguenza logica di una tesi come prova della sua validità è un paralogismo. Inoltre, se si volesse risparmiare del denaro pubblico, basterebbe tagliare l’incostituzionale finanziamento statale della scuola privata, ben più oneroso dell’organizzazione degli esami di stato.

Quanto alle scarse bocciature, occorre ricordare che nella scuola italiana vige l’istituto della non ammissione agli esami e, soprattutto, che nel corso del ciclo di studi la scuola italiana utilizza ampiamente la bocciatura o, per meglio dire, la utilizza in maniera decisamente eccessiva rispetto a gran parte dei sistemi scolastici europei. Sarebbe quindi da stupirsi che agli esami, dopo un simile percorso, ci fossero esiti negativi molto alti. Anche i voti finali non sono particolarmente alti rispetto alla media europea, come scoprono sulla propria pelle quegli studenti che vogliono fare l’università all’estero, spesso superati nei voti richiesti per l’ammissione alle varie facoltà da studenti di paesi dove è più facile conseguire agli esami finali un voto alto perché le materie oggetto d’esame sono molte di meno e vigono differenti sistemi di valutazione. È probabile che gli attuali esami di stato siano meno difficili e severi delle maturità degli anni Cinquanta, quando la scuola superiore coinvolgeva una minoranza di giovani, ma nell’attuale quadro della scolarizzazione di massa dei paesi occidentali non è vero che gli esami di stato italiani siano molto facili, anzi è probabilmente vero il contrario.

Ora che una simile diceria goda di popolarità presso un’opinione pubblica non tenuta a conoscere aspetti specifici dell’organizzazione scolastica e dell’insegnamento è perfino comprensibile, ma il fatto che essa venga rilanciata da addetti ai lavori può significare soltanto che esiste una nostalgia reazionaria per una marcata funzione selettiva della scuola come quella del passato, mascherata da un linguaggio tecnico riformista.

I critici dell’esame di stato hanno invece qualche elemento più concreto nell’argomentare contro l’oggettività dell’esame, o meglio si può affermare che esistono delle tipologie di prove più facilmente valutabili e traducibili in scale numeriche di voto come quella in centesimi attualmente in uso. Il sistema che offre più garanzie in tal senso è quello dei quesiti a risposta chiusa, i quiz, che possono essere corretti da un computer unico a livello nazionale oppure più velocemente fornendo alle singole commissioni un foglio con le soluzioni, come fa con i propri giochi La settimana enigmistica. Il limite di questo tipo di prova, aldilà del fatto che in essa la fortuna ha un ruolo maggiore che in altre, è che solleciterebbe capacità e aspetti della preparazione molto circoscritti quali un certo nozionismo schematico e la prontezza della risposta allo stimolo. In questo senso il punteggio finale offrirebbe un voto determinato in modo più automatico, ma su prove che forniscono molte meno informazioni sulla preparazione complessiva dello studente rispetto all’esame attuale.

L’ossessione di cercare un equivalente quantitativo generale della valutazione di ogni esperienza di studio (ossessione che occupa un qualche ruolo nell’ideologia della nostra società) gioca un brutto scherzo metafisico ai suoi estimatori, perché si finisce con il credere che un voto numerico non sia un semplice indicatore approssimativo del raggiungimento di certi risultati nel processo di apprendimento, ma descriva con precisione una realtà misurabile. Questo conferimento feticistico dello statuto di realtà a un numero non riferito a entità materialmente misurabili finisce con il condizionare l’idea dei processi di apprendimento, che tendono così a essere visti come qualcosa di analogo al riempire un contenitore o al percorrere una distanza in un certo lasso di tempo. Invece una preparazione scolastica rientra nella categoria della potenzialità, del non essere ancora, e significa possedere una certa base di nozioni e saper compiere alcune operazioni mentali e pratiche che si presume consentano di agire nel mondo reale e/o di proseguire gli studi. Valutare una potenzialità è possibile, quindi, solo con un certo grado di approssimazione, indicando dei livelli piuttosto che degli ordini di grandezza precisi.

In questo senso l’unica vera riforma dell’esame di stato sarebbe l’abolizione dei voti a vantaggio di quattro o cinque giudizi di livello (eccellente, buono, discreto, sufficiente e magari uno di accettabilità minima), che sarebbero le uniche possibili informazioni oggettive. Certo una scelta del genere imporrebbe di uscire da una retorica della competitività e dai meccanismi che gli stessi studenti hanno interiorizzato fin dalle elementari.

La questione degli esami di stato ha tuttavia una rilevanza politica. Infatti se si volesse creare un mercato della scuola totalmente libero ossia senza regole, nel quale gli istituti scolastici competono come aziende, l’eliminazione, di fatto o di diritto, di questi esami sarebbe un passo decisivo perché essi svolgono una funzione di controllo, sia pure parziale e con mille limiti, dell’attività didattica delle scuole e dei programmi, garantendo a tutti gli studenti italiani una certa uniformità nell’accesso allo studio, per quanto incompleta. Al contrario, in un mercato, è fondamentale per ogni attore che la concorrenza non offra le stesse opportunità e che la propria offerta sia a vario titolo esclusiva.

Del resto sotto il ministero Moratti, negli anni del secondo governo Berlusconi tra il 2002 e il 2006, fu fatta una riforma degli esami in base alla quale le commissioni erano costituite solo dagli insegnanti della classe: si trattava di un’eliminazione di fatto degli esami. I risultati di questa riforma, interrotta dal nuovo governo Prodi con il ministero di Fioroni, che ripristinò le commissioni con presidente e metà dei commissari esterni, furono un inflazionamento dei voti alti, soprattutto nelle scuole private, e un’evidente sperequazione a sfavore degli studenti di quelle pubbliche, che minacciava la struttura stessa della scuola. È chiaro che, se si fosse proseguito con un sistema simile, gli esami finali non avrebbero avuto più alcun significato didattico né avrebbero potuto fornire alcuna informazione credibile sul reale livello di preparazione degli studenti. Se questa situazione si fosse protratta ancora per qualche anno, a quel punto sarebbe stato necessario introdurre un sistema di certificazione, magari privato, della qualità delle scuole che avrebbero con il loro buon nome garantito la credibilità della valutazione data. Va da sé aggiungere che chi avrebbe controllato quel sistema di certificazione delle scuole avrebbe controllato il sistema scolastico italiano. Un sistema di controllo formalmente pubblico, ma molto sensibile a questo tipo di logica, è nato in questi anni ed è legato alle prove INVALSI.

Le prove INVALSI non sono finalizzate a verificare la preparazione degli studenti, ma il livello d’insegnamento di una scuola tramite domande volte a cogliere dei presunti livelli di apprendimento (ad esempio nelle prove d’italiano di seconda superiore non vi sono domande sul programma di studio, ma vi sono perlopiù domande di comprensione del testo che richiedono capacità di lettura, di conoscenze lessicali e sintattiche e di alcune informazioni sociali, il cui possesso è di solito influenzato dal contesto familiare di provenienza) e dunque servono a stabilire un’ipotetica classifica delle scuole. Naturalmente esse non dicono nulla sulla preparazione individuale dello studente.

Immaginiamoci ora che la preparazione finale dello studente venga valutata dalla sua stessa scuola senza il concorso di commissari esterni: allora il voto finale non significherà più nulla. L’unica possibilità di avere qualche informazione esterna, benché di qualità inferiore a quella fornita dall’attuale esame di stato, sarà quella di prendere in considerazione il prestigio della scuola che ha dato questi voti, ossia la sua posizione nella graduatoria. Il che comporterà che uno studente mediocre, ma che ha la possibilità di accedere a una scuola di prestigio, avrà di fatto una valutazione migliore di uno brillante che ha frequentato una scuola peggio posizionata, finendo con l’avere più occasioni di formazione universitaria. Che un’operazione del genere sarà presentata al pubblico come una sorta di trionfo della meritocrazia, è cosa che non dovrebbe sorprendere nessuno di coloro che conoscono bene questa parte del mondo.

Libri, scuola e lettori

literature-books-584Giorgio Mascitelli

Il rapporto ISTAT sulla produzione e lettura di libri in Italia del 2016 con dati relativi all’anno precedente registra una ripresa dopo anni di allarmanti diminuzioni: nel 2015 il 42% della popolazione italiana con più di sei anni ha letto almeno un libro e questa percentuale è in lieve aumento rispetto all’anno precedente, nel quale era il 41,4% a sua volta in discesa dal 43% del 2013 (l’anno con la più alta percentuale di lettori nell’ultimo ventennio è stato il 2010 con il 46,8%). Gli altri dati del rapporto confermano statisticamente osservazioni che già molti avevano fatto in modo più impressionistico: le donne leggono più degli uomini, il Centro-Nord più del Sud, i centri urbani più dei piccoli comuni e, ovviamente, le persone con titolo di studio elevato più di coloro che hanno la scuola dell’obbligo, oltre alla sostanziale stabilità del gruppo di lettori forti che leggono almeno un libro al mese.

A mio parere questi dati non rilevano nuove tendenze, ma rappresentano piuttosto un’autobiografia della nazione, per usare una formula antica e non priva di fascino. Che i lettori siano in aumento anche se di poco è rincuorante, ma l’Italia resta un paese dove si legge poco rispetto alla media delle nazioni europee, verosimilmente più per ragioni storiche di lunga durata che per fattori nuovi: se, per esempio, in certi paesi europei il problema dell’analfabetismo era già in via di risoluzione nel corso del XIX secolo e in Italia no, è chiaro che questo dato storico si sconta ancora oggi nelle abitudini di lettura.

Un dato interessante contenuto nel precedente rapporto del 2015 è che, secondo gli addetti ai lavori ossia gli editori, il primo motivo di questa situazione è da individuare nella mancanza di adeguate politiche scolastiche della lettura. È il primo fattore indicato nel rapporto dal 49,9%, che diventa il 58,5% tra i grandi editori ossia coloro che hanno pubblicato più di 50 titoli nel 2014. Si tratta indubbiamente di una considerazione che ha il suo fondamento, anche se i giovani dagli undici ai diciannove anni leggono più della media nazionale, in media sopra il 50%: per esempio nel lavoro scolastico tradizionale del triennio delle superiori, che è un periodo importante per trasformare la lettura da un’attività scolastica a una pratica personale, anche nelle materie umanistiche vige un approccio sostanzialmente manualistico a discapito della lettura di testi. Non bisogna però dare un’immagine caricaturale di una scuola ferma nei suoi riti immutabili: un numero crescente di insegnanti, a prescindere dai programmi e dagli annunci centralizzati, dà importanza alla lettura dei libri nello svolgimento delle lezioni. Sicuramente c’è anche il classico nodo infrastrutturale: nei piccoli centri e nelle periferie urbane è fondamentale che ci sia una buona biblioteca scolastica o comunale che sostenga il lavoro in classe. Il problema di fondo tuttavia, a mio parere, si trova nell’impostazione culturale dell’insegnamento aldilà di progetti e programmi.

Anche in questo caso una statistica di questo prezioso rapporto aiuta a spiegarmi: tra i ragazzi di 11 e 14 anni che hanno letto almeno un libro il 71,1% ha i genitori che leggono a loro volta. Questo dato, tradotto nel concreto dell’attività didattica, significa che stimolare alle lettura un alunno che viene da una famiglia in cui si legge vuol dire banalmente azzeccare il libro giusto, quando non vi abbia provveduto già il suo ambiente di origine; stimolare un figlio di non lettori significa lavorare sul piano di motivazioni più profonde e introdurre l’idea che la lettura in quanto tale sia un aspetto importante della vita. Si tratta allora di lavorare sul ben vivere, per dirla con Edgar Morin.

Un’ulteriore difficoltà è che mentre per buona parte del Novecento – si pensi a tutta la tradizione di scuole e biblioteche popolari spesso legate a partiti e movimenti di sinistra – in molti giovani provenienti dal mondo contadino e operaio la lettura era vista come legata a un percorso di emancipazione individuale e collettiva, oggi nell’immaginario generale e giovanile essa è un fatto privato.

Non sembra invece esserci in questi dati niente che permetta di parlare di una generazione di nativi digitali dedita allo smartphone e disinteressata ai libri, come spesso si legge o si sente. Infatti non solo i teenager leggono un po’ più della media nazionale, ma l’ampliamento o la decrescita del loro pubblico segue nel corso degli anni le tendenze della popolazione generale: per esempio l’anno record degli ultimi venti per i lettori giovani è stato il 2010, in corrispondenza col dato generale e con valori decisamente più alti di quelli degli anni Novanta, nei quali la diffusione di Internet era sensibilmente più circoscritta, per tacere delle altre novità tecnologiche e social. L’unica differenza è la maggiore propensione dei giovani a scaricare libri in formato digitale: in ogni caso si tratta pur sempre di libri e comunque anche tra i giovani lettori le preferenze vanno al cartaceo. L’insistenza con cui si afferma nel discorso mediatico e segnatamente politico che i giovani si dedichino soltanto alle nuove tecnologie fa pensare più a un obiettivo da realizzare che alla constatazione di un nuovo fenomeno.

È interessante mettere a confronto questi dati sulla lettura con alcuni di quelli del rapporto PIAAC del 2013 (un rapporto OCSE che misura il tasso il tasso di alfabetizzazione linguistica, matematica e tecnologica dei paesi membri), prendendo in considerazione il dato pilota sulle competenze degli adulti. Nel rapporto relativo all’Italia viene notato che le competenze cognitive di base (lettura, calcolo, tecnologia) registrano una caduta a partire dalla fascia di età dei 26-35 anni e, secondo gli estensori del rapporto, è ipotizzabile che tali competenze tendano a diminuire se, finita la scuola, non si attivano processi di apprendimento nuovo, per esempio nel mondo del lavoro. Un altro dato che emerge da questo rapporto sul quale vale la pena di soffermarsi è che solo il 7,9% del campione usa capacità di lettura nel proprio lavoro e addirittura solo il 6,1% quelle di scrittura, mentre quelli che usano tecnologie informatiche sono circa il 60%. Questi dati evidenziano che la lettura è una capacità complessa connessa con poche mansioni direttive o specialistiche, mentre la strumentazione informatica è entrata anche in attività lavorative tradizionali. Da questi dati si può trarre l’immagine di un paese con una struttura economica di tipo prevalentemente tradizionale nella quale l’attività lavorativa non porta stimoli rivolti alla crescita culturale e allo sviluppo delle capacità cognitive, che sembrano incidere negativamente anche sulla pratica della lettura per motivi personali.

È insomma la solita immagine dell’Italia che emerge nella quale la questione della lettura è nel contempo causa e conseguenza di un ritardo storico. In questo ambito si deve parlare, senza per questo volerne tacere le inadeguatezze di proposta didattica, innanzi tutto di una solitudine della scuola come agenzia formativa alla lettura, in un panorama economico-sociale che privilegia alte pratiche e altre forme di comunicazione.

Mitologie dei nativi digitali

boy-sleeping-over-laptop-school-52011433Giorgio Mascitelli

Su un giornale distribuito gratis in metropolitana, leggevo un articolo sulle giovani generazioni, i cosiddetti nativi digitali. Che a quanto pare non conoscono così bene l’uso del computer quanto si crede, sicché dovrebbe essere la scuola a insegnarglielo. Sono rimasto affascinato da come l’autrice finisse con l’implicitamente demistificare uno dei capisaldi ideologici del discorso dominante sulla scuola. Com’è noto, infatti, molti dei più recenti provvedimenti di riforma sarebbero stati presi, a detta dei loro sostenitori, sotto la necessità urgente di far fronte a un’ondata di studenti nativi digitali non più in grado di sopportare l’insegnamento tradizionale. Il che imporrebbe un radicale cambio dell’impostazione dello studio, un taglio netto dei vecchi contenuti (particolarmente quelli per tradizione considerati utili a sviluppare una visione critica delle cose) e una sostanziale eliminazione del ruolo dell’insegnante nella trasmissione di contenuti che dovrebbero essere prodotti autonomamente tramite la rete.

Invece basta che un’insegnante ci racconti la sua esperienza sul campo, per scoprire che i famosi nativi digitali in realtà non sono poi così nativi: quasi fossero personaggi di quelle sorpassatissime pièce teatrali dell’assurdo che una volta si studiavano (appunto) a scuola. Naturalmente l’emergere di queste evidenze non cambierà minimamente il discorso mediatico sui nativi digitali, e ciò per un motivo molto semplice: se cade il loro mito cade allo stesso tempo il postulato dell’informatica come strumento didattico unico, architrave ideologico e infrastrutturale della «buona scuola». Se il computer non è uno strumento didattico importante, ma l’unico, già definirlo «strumento», in una prospettiva del genere, risulta alquanto riduttivo.

Se ci si interroga sulle cause di questa idolatria informatica è facile indicare, a un primo livello, interessi economici molti forti. Se per esempio leggiamo il recente Piano per una scuola digitale prodotto dal Ministero dell’Istruzione, è possibile trovare già in sede introduttiva la seguente affermazione: «la scuola è, potenzialmente, il più grande generatore di domanda di innovazione, e quindi di digitale, ed è anche in quest’ottica che deve essere letto questo Piano». Con un eufemismo nemmeno troppo criptico, si sottolinea come la scuola possa rappresentare il mercato ideale per un’offerta di prodotti digitali che evidentemente, in altri settori, ha raggiunto la saturazione: in accordo con le dottrine ordoliberali dominanti in Europa, secondo le quali il settore pubblico deve intervenire in funzione di sviluppo del mercato, quando il privato è in difficoltà.

A un secondo livello, indubbiamente le mitologie digitali e le loro applicazioni scolastiche afferiscono a una dimensione ideologica che non va sottovalutata. La credenza che l’innovazione della didattica coincida con il monopolio dell’informatica a scuola è un tipico esempio di quello che Evgenij Morozov ha chiamato soluzionismo, ossia la convinzione che la rete e le applicazioni tecnologiche possano risolvere di per sé qualsiasi problema del mondo.

In realtà l’introduzione massiccia dell’informatica sembra piuttosto ubbidire all’imperativo di adeguare la scuola alle pratiche, ai contenuti e ai valori del discorso mediatico. Il fatto che uno degli argomenti principali, a favore dell’uso pressoché esclusivo di contenuti prodotti dall’industria informatica, sia la tesi che le lezioni siano noiose costituisce un’eloquente prova dell’idea che la scuola debba proporsi essenzialmente come intrattenimento. Il discredito gettato sugli insegnanti, che sarebbero incapaci di spiegare e andrebbero sostituiti da software didattico, mantenendo solo una funzione di controllo e valutazione, è un attacco non solo all’aspetto intellettuale della funzione docente, ma mina la stessa possibilità di quella specifica relazione umana che è l’insegnamento, e all’interno della quale si costituisce la scuola stessa.

Non bisogna però credere che quella che si va proponendo nel discorso mediatico sia un’immensa scuola «Marilyn Monroe», di morettiana memoria. Perché se incrociamo la proposta di liquidazione per via informatica dell’insegnamento della tradizione culturale, con la spinta a una valutazione sistemica della performance degli studenti e degli istituti e di sviluppo dei valori della competitività, emerge con chiarezza il progetto di una scuola tesa a garantire e a riprodurre i meccanismi ideologici di potere della nostra società. In fondo intrattenimento più introiezione dei meccanismi di competizione e di mercato potrebbe essere una formula che spiega molte cose del funzionamento della società.

La contestuale esaltazione del multitasking, ossia della capacità di fare contemporaneamente più cose – che sarebbe il carattere tipico dei nativi digitali –, come forma superiore di agire umano rivela la solita ostilità dell’apparato mediatico ai ritmi e alle pratiche che sviluppano le capacità di riflessione e di consapevolezza critica. La novità è che questa ostilità si traduce per la prima volta in un programma didattico per le scuole.

In un certo senso nulla di nuovo, verrebbe da dire, rispetto a quanto riscontrato da coloro che hanno già analizzato l’ideologia e il discorso digitali. Con l’aggiunta però del fatto che in questo caso il discorso è direttamente funzionale a costruire una scuola che riproduca in maniera meccanica e immediata le dinamiche sociali vigenti, e ad abituare gli studenti a considerarle le uniche immaginabili.

Sulla scuola

Giorgio Mascitelli

Nel libro di Giovanni Accardo Un’altra scuola, il diario verosimile di un anno scolastico tipico, l’autore, insegnante alle superiori a Bolzano, racconta alla classe la storia dei propri studi e, in fondo, della propria vocazione professionale: non si tratta certo di un percorso lineare e virtuoso, anzi, dopo un liceo condotto e concluso svogliatamente, l’iscrizione alla facoltà di medicina, fatta per compiacere il padre, si rivela un fallimento e solo dopo questi scacchi il futuro professor Accardo trova la propria strada. Ho trovato questo episodio uno dei momenti più belli del libro, non solo per l’elogio della lentezza e dell’umano errare impliciti, ma perché rivela che l’autorevolezza di un insegnante non dipende né dal prestigio sociale della categoria né dal suo ruolo di specialista, ma dall’essere qualcuno che parla delle cose che gli competono a partire da ciò che ha vissuto.

Uno dei tratti più significativi, che incideranno di più nel vissuto sociale del paese, della battaglia politico-sindacale svoltasi intorno alla buona scuola è la massiccia campagna mediatica contro gli insegnanti descritti come fannulloni, arcaici e incapaci: la scelta di impostare su questo terreno lo scontro, mutuata dal governo Monti, era obbligata per Renzi per impedire che si discutesse, fuori da consessi per addetti ai lavori, dell’impianto generale della riforma e del tipo di scuola e società che va a prefigurare. È in un contesto come questo che il libro di Giovanni Accardo diventa un controcanto di quello che è il discorso ufficiale sugli insegnanti. Non che nel libro manchino accenti critici al mondo della scuola e anche ai suoi lavoratori, ma questo insegnante che ostinatamente svolge il suo ruolo di stimolo intellettuale per i propri allievi e costruisce giorno per giorno quella specifica relazione umana che è il rapporto didattico, rappresenta la negazione vivente delle idee della buona scuola.

Un approccio organico e sistematico, almeno sotto il profilo culturale ed educativo, alla questione scolastica è offerto da La scuola impossibile di Giulio Ferroni. Questo pamphlet riassume sia i principali momenti della riforma infinita degli ultimi vent’anni sia i principali nuclei tematici del dibattito intorno alla scuola tanto da un punto di vista informativo quanto di intervento critico ed è, tra l’altro, un’ottima introduzione per chi non conosce direttamente la realtà scolastica di questi anni e voglia saperne di più. Uno dei punti essenziali e più perspicui dell’analisi di Ferroni consiste nel mettere in luce come la narrazione, per usare una parola in voga, sottesa alla buona scuola sia un’accettazione acritica della descrizione trionfalistica e ufficiale del mondo globalizzato come un parco giochi che pullula di buone occasioni che attendono solo di essere colte tramite l’informatica, l’inglese e la didattica delle competenze.

Questo taglio dell’argomentazione non ha solo il merito di individuare la natura ideologica di un discorso come quello sulla buona scuola, che si vuole eminentemente pragmatico, ma evidenzia la mancanza di qualsiasi responsabilità e impegno verso il futuro. Infatti, “manca la cura del mondo e del modo in cui i nostri figli e nipoti e del modo in cui i nostri figli potranno abitare il mondo che può scaturire dalle nostre scelte e dalla scuola che possiamo costruire per loro” ( p.95).

La critica di Ferroni al fondamentalismo delle nuove tecnologie e all’assurdità della didattica delle competenze, svolta in maniera chiara e puntuale, è una conseguenza di questa preoccupazione, così come lo sono le considerazioni sul ruolo della scuola nell’integrazione degli stranieri e sulla lingua italiana in rapporto all’inglese, improntate a un buon senso e a un principio di realtà che sembrano mancare nel legislatore; tuttavia non si può negare che una questione di riassetto dei saperi nella nostra scuola esista. È una questione urgente che non richiede trasformazioni spettacolari da poter vendere al circo mediatico, ma un dibattito serrato e un lavoro di aggiustamento nella continuità, del cui bisogno ci si può rendere conto nelle pagine in cui Accardo descrive concretamente il suo lavoro in classe.

Questo lavoro di rinnovamento è reso più difficile da prese di posizioni sia a livello mediatico sia specialistico, anche ad opera di illustri scrittori come Lodoli e Baricco , che hanno proposto una sostanziale liquidazione della funzione culturale della scuola in nome del fallace totem dei nativi digitali, per i quali sarebbe ormai incomprensibile la vecchia cultura cartacea. Queste uscite, spesso basate su una descrizione caricaturale delle nuove generazioni, non solo determinano un’ovvia reazione di arroccamento nella parte più consapevole culturalmente e didatticamente dei docenti, alla quale spetterebbe questo lavoro di rinnovamento, e acuiscono la sindrome da fortino assediato, tipica di chi lavora nella scuola in questi anni, ma favoriscono l’idea di un mondo ormai immutabile che va accettato acriticamente.

Alex Corlazzoli sceglie, invece, i modi e i contenuti del reportage di denuncia nel suo #lacattivascuola secondo modelli che nel giornalismo italiano, sia televisivo sia della carta stampata, hanno ottenuto grande successo negli anni passati. Questo approccio funziona bene laddove l’autore affronta questioni denunciabili come l’edilizia scolastica o certi episodi di discriminazione di alunni extracomunitari, ma non appena la tematica è caratterizzata da confini meno netti che richiedono più riflessione e analisi, il discorso si incastra su se stesso. Il patto che lega autore e lettore di questo genere di testi è la promessa di rivelare quali fattori occulti o palesi impediscano il buon funzionamento di una determinata istituzione, ma se la questione al centro del dibattito è proprio quella di cosa s’intenda per buon funzionamento di un’istituzione, ecco allora che il testo gira a vuoto.

Un esempio eloquente è quello dell’informatizzazione della scuola: Corlazzoli a più riprese indica tra i fattori che ne ostacolano la realizzazione la lobby degli editori scolastici, salvo citare come opinioni autorevoli e indipendenti a riguardo quelle di esponenti di note multinazionali informatiche, che forse qualche interesse economico e ideologico nella faccenda ce l’hanno. Così, anche quando Corlazzoli fa osservazioni e proposte condivisibili, il tono del discorso sembra sempre cercare un potere oscuro da denunciare anziché un problema da decifrare e analizzare. Fatalmente la scuola, nella prospettiva generata dal genere reportage, sembra essere salvata dalle infrastrutture digitali ed edili, anche se è più probabile che saranno le idee a salvarla, come è sempre stato del resto e come è prevedibile che sia in futuro, visto che una costante di tutti i governi dell’ultimo ventennio è stata quella del taglio delle risorse economiche.

Giovanni Accardo
Un’altra scuola
Ediesse (2015), pp. 275
€ 12

Alex Corlazzoli
#lacattivascuola
Jaca Book (2015), pp. 120
€ 12

Giulio Ferroni
La scuola impossibile
Salerno editrice (2015), pp. 123
€ 9,90