Powerpoint!

Giorgio Mascitelli

Se si dovesse descrivere con un esempio concreto quali sono le trasformazioni che stanno caratterizzando la nostra scuola sul piano culturale, invece di tirare in ballo articoli di legge o decreti ministeriali difficilmente comprensibili ai non addetti ai lavori, basterà ricordare il curioso statuto di cui gode il powerpoint nel nostro sistema scolastico.

Questo programma particolarmente utile per la presentazione grafica di qualsiasi argomento (da una veloce relazione sul dibattito relativo alla teoria delle superstringhe all’analisi del modus operandi dell’Internazionale f.c. sul calciomercato nell’ultima sessione invernale) gode di uno statuto ontologico diverso da quello di cui godono gli altri programmi informatici e gli strumenti didattici in generale.

L’insegnante che avrà fatto svolgere un lavoro agli studenti o preparato una propria lezione con l’ausilio di questo strumento difficilmente parlerà dell’argomento scelto coi propri colleghi, con gli studenti e le loro famiglie, ma si concentrerà sul fatto di aver usato il powerpoint. Anche presso gli studenti, per la verità meno inclini agli entusiasmi tecnologici perché abituati a operare con programmi più sofisticati, il discorso verterà più sui modi di preparare la relazione anziché sui contenuti di essa, come nelle vecchie interrogazioni.
Non parliamo poi del variegato mondo della burocrazia scolastica dove poter vantare in una relazione di qualsiasi tipo e genere l’uso del powerpoint vale come aver fatto gli ori a scopone scientifico.

Naturalmente qualcuno, che so un giovane economista vincitore di una borsa di studio per trovare l’algoritmo che dimostri il maggiore successo lavorativo di chi ha studiato con il powerpoint, potrebbe obiettare che c’è ancora molta resistenza all’uso delle nuove tecnologie e avrebbe ragione; anzi si può aggiungere che esistono sacche di insegnanti, che arrivano come dei luddisti a reputare qualunque cosa venga presentata con il power point una stupidaggine, in pieno sprezzo del carattere neutrale del prodotto. Ma costoro non contano affatto perché il powerpoint ha vinto nell’immaginario collettivo e, quando qualcosa vince nell’immaginario, le scienze sociali più aggiornate scoprono sempre il calcolo che lo prevedeva.

L’uso del powerpoint infatti è diventato innanzi tutto un segno non solo di aggiornamento e di modernità vincente, come è ovvio, ma anche di prestigio e di appartenenza a un’èlite, che questa èlite sia in realtà una massa è questione trascurabile nell’ottica dell’immaginario collettivo. Per capire meglio questa situazione, basterà confrontare come fu accolto l’uso della calcolatrice elettronica a scuola: dopo un breve periodo di indignata repressione perché indeboliva le capacità di calcolo dei ragazzi, essa fu accettata come male necessario del progresso o come un utile ausilio, che non poteva connotare in alcun modo né positivamente né negativamente l’attività didattica. Nel caso del powerpoint, invece, l’idea che esso sia un valore in sé, che qualifichi il lavoro scolastico, dimostra come sia diventato ormai un segno mentre la calcolatrice resta uno strumento.

Ora una scuola che usa in questo modo il powerpoint non può che insegnare a usare il powerpoint. Questa apparente tautologia merita di essere spiegata: il powerpoint non è usato come uno strumento per realizzare determinate attività, ma viene inserito in un orizzonte di aspettative e simboli in cui è esso allo stesso tempo il garante e la metonimia di una serie di valori, anzi di un solo valore, la subordinazione dell’ingegno umano a qualsiasi attività possa aumentare i profitti, che viene trasmesso in maniera per così dire muta e perciò potentissima. Nelle scuole ideologizzate la trasmissione dei valori più efficace non avviene per via diretta ma subliminalmente.

Ne dà un esempio Luigi Meneghello, quando in Fiori italiani descrive la scuola elementare fascista come efficace non per la presenza di questa o quella iniziativa di propaganda, ma per l’orizzonte che abbracciava, tutto implicitamente fascistizzato (affinchè non ci siano equivoci, non sto affermando che l’attuale scuola italiana è autoritaria, ma che questo tratto singolo isolato da Meneghello è utile per capirne un altro presente nella nostra scuola attuale. L’autoritarismo di tipo tradizionale è presente in forma residuale e corporativa presso taluni docenti o come marchio delle politiche di centrodestra, ma non è un elemento strategico nelle politiche scolastiche attuali).

Tutto questo discorso, che non ha origine in Italia, va calato poi nel contesto italiano: in un contesto, cioè, nel quale spesso mancano i mezzi concreti per realizzare le attività informatiche. Per effetto di questa situazione l’introduzione della tecnologia nella scuola appare sempre più rivestita di questo valore segnico o ideologico, se si preferisce, e si rafforza l’idea opposta, ma complementare, che la radice dell’insegnamento consista nella trasmissione di un insieme di contenuti previsti in programmi e presentati con modalità sempre uguali a se stesse. Il rischio non è solo quello di una scuola aziendalista, ma, come scriveva Meneghello a proposito di quella frequentata da lui, una scuola di parole e non di cose, magari si tratterà di parole meno difficili, magari inglesi e non latine, ma pur sempre di parole invece di cose.

Il discorso sulla meritocrazia

Giorgio Mascitelli

Il discorso sulla meritocrazia, ossia sul premiare i migliori, appartiene a quella serie di truismi che al pari di punire i disonesti, difendere gli infanti e lottare contro il male si presta a ogni tipo di uso sociale. Premiare i migliori nel concreto di una società come quella attuale, nella quale il possesso di denaro è l’unica misura di successo riconosciuta universalmente, significa attribuire un riconoscimento economico. Il che contrasta largamente con l'esperienza quotidiana nella quale il modo, tra quelli leciti, largamente più diffuso per ottenere la quantità di denaro necessaria al raggiungimento della stima sociale è ereditarla (e questo vale anche per quello che Bourdieu chiamava il capitale culturale ossia denaro potenziale sotto forma di informazioni e know how).

Se ci si pensa bene, gli unici campi in cui il discorso meritocratico corrisponde a una realtà diffusa sono lo sport professionistico e, parzialmente, il mondo dello spettacolo e la ricerca applicata, quest’ultima però solo nel caso ci sia un sistema scolastico pubblico efficiente, ossia un sistema che per la sua inclusività cozza con i principi meritocratici. Proprio l’esiguità degli ambiti in cui la meritocrazia ha un effettivo riscontro, rivela il carattere ideologico del discorso che la sostiene, volto infondo a veicolare il messaggio che la gerarchia sia un ordine naturale e giusto.

Il discorso sulla meritocrazia oggi in Italia è rivolto particolarmente alla scuola perché oltre alla sua funzione ideologica esso ha molto più prosaicamente una funzione pratica di giustificazione dell’abbassamento degli stipendi degli insegnanti o del loro licenziamento, come già avvenuto in Grecia o in Spagna. Si può capire che, presentando l’operazione come la premiazione dei migliori anziché come la penalizzazione dei molti, l’opinione pubblica sarà meno incline a prendere in considerazione il fatto che il sistema scolastico nel suo complesso ridurrà drasticamente le proprie prestazioni.

Ma per tralasciare queste italiche miserie, occorre riflettere che anche se esistessero le risorse per istituire una meritocrazia più generosa, essa finirebbe non solo con il rispecchiare le idee dominanti sul sapere e sulla sua trasmissione, bensì anche per bloccare qualsiasi critica su queste idee perché in una meritocrazia solo i migliori, evidentemente selezionati sulla base delle idee dominanti, possono parlare. In particolare, per restare nel concreto della situazione attuale, due sono le idee guida a livello internazionale: l’unico sapere valido è quello spendibile sul mercato ( quella che Lyotard a suo tempo chiamò la validazione performativa del sapere) e quello misurabile aritmeticamente, di modo da poter stabilire un apparentemente oggettivo valore monetario equivalente.

L’opposizione al discorso sulla meritocrazia non passa pertanto per un’astratta rivendicazione dell’egualitarismo, magari negando l’evidenza che in tutti i campi c’è chi fa un po’ peggio e chi un po’ meglio il proprio lavoro, ma per la consapevolezza politica che oggi la meritocrazia esprime la concezione dominante del sapere. Così parimenti non serve a niente descrivere una meritocrazia perfetta o ben temperata: quegli studenti e quegli insegnanti che non credono nella scuola che nasce da quell’idea di sapere oggi dominante dovranno svolgere una critica politica e non ideale della meritocrazia. Questa critica potrà essere esercitata solo a partire dall’idea che la meritocrazia non sia un concetto metafisico con varie applicazioni storiche più o meno positive, ma un discorso ideologico di supporto a determinate pratiche di potere.

La scuola neoliberista

Giuseppe Caliceti

Perché si va a scuola? Per trovare un lavoro da grandi. Sì, certo, ma se poi da grandi il lavoro non c'è perché siamo in piena crisi del mercato del lavoro, andare a scuola, allora, cosa serve? Risposta: a niente. O meglio: a tenere buoni alunni e studenti. Possibile? Sembra proprio così. Dunque, andiamo con ordine: negli ultimi venticinque anni si è fatta strada in Italia l'idea che la funzione principale dell'università e dell'intero sistema formativo sia fornire forza-lavoro al mondo del lavoro e dell'economia.

Un'idea forte, che ha messo al centro dei processi educativi il concetto di formazione (a breve termine), mettendo nell'ombra quello di educazione (a lungo termine). È un'idea derivata dall'unione fondamentalmente economica dell'Europa. Che ha trovato diversi adepti anche tra pedagogisti e politici, non solo legati al centrodestra ma anche al centrosinistra. Potremmo chiamarla un'idea di politica scolastica di matrice neoliberista.

Anche il linguaggio dell'amministrazione scolastica è cambiato: si è parlato di scuola-azienda, con tutto ciò che questo comporta in termini didattici e pedagogici. Si sono ripetute parole d'ordine come meritocrazia, sorvolando sulla funzione sociale e di uguaglianza delle opportunità di un sistema scolastico statale. Si è provato in ogni modo a proporre test sulla qualità delle scuole e della formazione utili più a ricerche di mercato che a e nuove strategie educative; ricordiamoci sempre che l'Ocse che misura i nostri ragazzi è un organismo economico, non filosofico o pedagogico.

La domanda che pongo è questa: che fine fa la visione di un'università e di una scuola che hanno come stella polare quello di creare forza-lavoro nel tempo della crisi del mercato del lavoro? Dove magari, come accade in Italia, il cui tessuto economico è fatto in gran parte di piccole aziende semiartigianali, il laureato specializzato è meno attraente di un lavoratore non specializzato, magari d'origine straniera e a basso costo?

Non sono domande nuove: negli Stati Uniti e in Inghilterra, quel sistema scolastico anglosassone che noi oggi cerchiamo di replicare fuori tempo massimo in Italia, è già sotto accusa e si sta correndo ai ripari. Intanto il risultato delle cattive politiche scolastiche messe in atto dagli ultimi governi italiani ha portato ai primi cattivi frutti. Uno: la scuola primaria italiana che era prima per qualità in Europa nel 2008, dopo la controriforma Gelmini è precipitata in classifica. Due: oltre 50.000 immatricolazioni universitarie in meno negli ultimi dieci anni; che è assurdo attribuire solo al calo demografico.

Occorre riflettere, specie nel centrosinistra italiano, sulla visione di scuola e università che vogliamo. Magari rivalutando quella pedagogia popolare italiana del Novecento non togata, che va da Gianni Rodari a don Milani a Loris Malaguzzi, che parlavano più di educazione - permanente, civile, della persona - che di formazione temporanea. E che mettevano la scuola al centro della vita sociale e democratica di un Paese, come suo cuore pulsante, piuttosto che subordinarla acriticamente a un mercato o a ideologie.

La scuola della psicoausterità

Roberto Ciccarelli

Il «concorsone» è l'ultima stazione per chi pensa che un contratto a tempo indeterminato nella scuola, anche in quella primaria o nella media, potrebbe aiutare ad arrivare a fine mese. Milleduecento euro farebbero comodo anche a chi non è mai stato iscritto in una graduatoria, né ha mai insegnato stabilmente, nemmeno con una supplenza di un mese. Diciotto ore di lavoro a settimana, esclusi i consigli di classe e la correzione dei compiti, sembrano una prospettiva favolosa per chi fino ad oggi ha svolto una professione, certamente precaria, sbarcando il lunario per necessità o per passione, lavorando 18 ore al giorno e gli studi se li è lasciati alle spalle dalla laurea che deve avere conseguito improrogabilmente entro il 2001.

Il concorso dei non insegnanti
È
questa la storia di 214.453 persone, pari al 66,8% dei 321.210 candidati che hanno fatto domanda per partecipare al mega-concorso per la scuola. Secondo i dati ufficiali pubblicati qualche giorno dal Miur, la stragrande maggioranza degli aspiranti ad uno dei 11.542 posti per insegnanti non ha mai insegnato, ha frequentato itinerari che oggi non danno più sicurezza. In media le donne sono la maggioranza e hanno 38 anni, mentre gli uomini sono leggermente più anziani, 41 anni. Entrambi sono l'espressione di quella generazione di mezzo, tra i 36 e 45 anni, che in maniera disillusa e un pochino auto-consolatoria è stata definita «generazione perduta»: 158.879.

Sono dati rivelatori più di qualsiasi indagine Istat su categorie fantasiose come gli «sfiduciati», oppure sui «neet». Basta scorrere quelli della classe d'età inferiore ai 35 anni che dovrebbe raccogliere coloro che hanno frequentato tra il 1999 e il 2009 le scuole per l'insegnamento (Siss) e sono stati costretti dal Ministro Profumo a ripetere un concorso per cui si sono già abilitati negli anni passati. In questa fascia ci sono 113.924 persone, mentre coloro che hanno tra i 45 e i 55, probabilmente insegnanti iscritti nelle Gae e con decenni di esperienza in classe, sono 2.812, cioè una minoranza assoluta. Se poi volessimo descrivere questo eccezionale campione per appartenenza geografica avremmo ricomposto il quadro della situazione sociale italiana: 164.827 persone vivono a Sud, mentre «solo» 93.963 risiedono a Nord, 62.420 nel centro del paese. Una distribuzione che segue la decisione del ministero di bandire più posti nel Meridione, ma che conferma ugualmente la condizione di disoccupazione dei laureati, più acuta rispetto al resto del paese.

Questa è la verità di un paese dove c'è un alto numero di disoccupati intellettuali che aspirano legittimamente a un lavoro qualsiasi. La sproporzione tra gli iscritti nelle graduatorie e coloro che non hanno mai insegnato è la vera novità rispetto alle settimane di polemiche infuocate sul concorso-mostro. Il ministero aveva minimizzato, tremando si era lanciato in previsioni al ribasso, tutta l'attenzione si era concentrata sui precari della scuola, costretti all'umiliazione di ripetere una prova già fatta. Ecco, invece, la sorpresa. La gran parte dei precari si è rifiutata di partecipare al concorso, ed è esplosa la bomba degli altri precari, i laureati, i freelance, coloro che hanno lavorato nell'ultimo decennio nel terziario avanzato e oggi non hanno alternative. Nemmeno quella di concorrere realmente ad una cattedra, visto che dovrebbero superare la concorrenza di altre 25 persone.

Programmare la vita
"Le persone devono poter programmare la loro vita" ha commentato il ministro Profumo dopo la pubblicazione dei dati. Alludeva al suo progetto di fare un concorso ogni due anni per esaurire le graduatorie degli insegnanti. Ammesso che questo sia possibile, e che il governo in carica abbia la capacità - tutta da dimostrare - di bandire un altro concorso a primavera 2013, quando cioè non sarà più in carica, quello di Profumo è un progetto che, nella sua insensatezza, dev'essere preso sul serio. I primi dati del concorso rivelano infatti il futuro: non solo i concorsi biennali non riusciranno ad collocare i 160 mila iscritti nelle graduatorie, se non dopo mezzo secolo, ma queste procedure verranno travolte dal precariato intellettuale che esiste fuori dalla scuola.

Programmare la vita dei precari della conoscenza è una strategia di governo dall'alto, iperburocratica, non ispirata ai criteri di selezione in un'azienda, e nemmeno nel pubblico. Visti i numeri, e la situazione esplosiva, non è minimamente possibile immaginare che tale selezione riesca nel suo scopo: quello cioè di individuare il candidato ideale per eseguire un lavoro. Si tratta invece di una strategia di disciplinamento del tempo di vita dei precari. Chi effettua la programmazione non è il precario, bensì la burocrazia ministeriale. La quale non si rivolge solo alla vita del docente precario, bensì a quella del precario tout court, il precario qualunque anche se plurititolato e con curriculum lungo una preghiera.

Il primo effetto di questa decisione è di mettere in concorrenza queste due categorie. Ma non basta. Il progetto di stabilire "una cadenza stabile nel tempo" dei concorsi, e quindi di un processo di selezione colossale implica il progetto di mettere sullo stesso piano centinaia di migliaia di precari ogni due anni, negando ai docenti la possibilità di rivendicare la propria esperienza, obbligando i "non-insegnanti" aspiranti docenti a consegnare le loro esperienze pregresse all'oblìo.

Giochi del destino
La strategia del concorso-mostro ha avuto successo perché si fonda su una sensibilità diffusa: il posto fisso è l'ultimo bene rifugio in Italia. Ma è anche la ratifica di una convinzione di massa: questa sistemazione è illusoria nella misura in cui c'è 1/25 di possibilità per realizzare il sogno di una vita. È lo stesso meccanismo alla base dei giochi a premi, delle lotterie, del lotto o del totocalcio. Il desiderio di vincere è soggetto all'amara consapevolezza che vincere non è così facile, visto che le probabilità sono ristrettissime.

Se al lotto basta puntare un terno sulla ruota del nessun dove, nel concorso per la scuola bisogna lavorare molto di più. I candidati che vorranno essere meritevoli di un bacio del caso dovranno sottoporsi ad una percorso ad ostacoli. Le scadenze sono infinite: entro il 21 novembre i candidati dovranno completare la domanda; nella terza settimana di dicembre ci sarà la prova preselettiva in tre giorni; a febbraio ci saranno le prove scritte. In Campania il rapporto tra candidati e posti dà un indice di 34,24, mentre nel Lazio questo indice scende di molto e si attesta a 23,28, infine in Lombardia risaliamo a 28,20. Questo indice risulta più conveniente in Piemonte con il 24,23. La regione dove la probabilità di vincere è minore è la Sicilia.

Ma nell'istruzione governata come un gioco del destino c'è un elemento in più. Il progetto di moltiplicare questi concorsi ogni due anni presuppone una mastodontica organizzazione da parte dello Stato. Sempre che l'annuncio di Profumo sia in qualche modo attendibile, e rischia seriamente di non esserlo, per la prima volta dalla nascita della precarietà di massa lo Stato si impegna ad organizzare una procedura che terrà occupate per tre giorni tutte le scuole, le università, le biblioteche, e forse le palestre o gli alberghi in tutta Italia. Mettendo a sistema questo progetto significherà forse organizzare un ministero addetto alla selezione dei precari? Il sogno di una vita è tale solo quando è controllato, regolato, auspicato da una burocrazia attenta ai costi, ma generosa nel produrre illusione e competizione. Paradossi dei tempi dell'austerità. O meglio della psicoausterità.

La scuola profumata

Enrico Terrone

Da una ventina d'anni il popolo italiano ha il privilegio di far da cavia per innovativi esperimenti di ingegneria politica. Si è iniziato con quella che è stata chiamata “videocrazia” e che in pratica era una banda di affaristi che usava il denaro e i media per conquistare il potere, e simmetricamente usava il potere per incrementare i cumuli di denaro e la concentrazione dei media. Adesso è la volta di quella che si potrebbe chiamare “montarchia parlamentare”: all’opposto delle tradizionali monarchie parlamentari in cui governano gli eletti mentre il monarca firma carte e taglia nastri, nell'Italia contemporanea governa il montarca mentre gli eletti firmano carte e tagliano nastri. Il governo del montarca si ispira a un principio di darwinismo sociale altrimenti detto “meritocrazia”. Nell'arca del montarca che salverà la nazione dal diluvio universale finanziario non c'è posto per tutti i cittadini ma solo per quelli meritevoli. Gli altri saranno esodati o rottamati, cioè lasciati in balia delle acque. Con la nuova legge di stabilità, questo principio di selezione sociale viene finalmente applicato anche al campo della scuola pubblica. Imporre agli insegnanti delle scuole superiori un servizio di ventiquattrore alla settimana, in classi da trenta alunni cadauna, non è solo un modo come un altro per far cassa, ma anche un artificio ideologico per separare il grano dal loglio, cioè i meritevoli dagli esodabili e rottamabili.

Nei piani del montarca e del suo ministro, la scuola maleodorante dei prof brutti sporchi e cattivi lascerà finalmente posto alla scuola profumata dei prof giovani e belli. È pur vero che le prime vittime del provvedimento saranno soprattutto giovani insegnanti precari che in seguito alla sparizione delle ore destinate a supplenza si trasformeranno in disoccupati a tempo indeterminato. Ma questo per gli uomini del montarca è solo un incidente di percorso, un effetto transitorio e tutto sommato trascurabile del grande progetto. L'obiettivo fondamentale dell'orario “s24” non è fare strage di precari, ma di insegnanti di ruolo. La nuova scuola profumata dovrà funzionare come la serie televisiva 24, nella quale l'azione prosegue incessante per ventiquattr'ore consecutive, e alla fine restano in piedi soltanto i veri duri come il protagonista Jack Bauer: i deboli cadono sul campo. Dopo qualche mese o qualche anno in balia di trecento alunni ingestibili, di cui stenteranno a ricordare persino il nome, fra i prof sopravvivranno soltanto i veri duri, quelli “con le palle”, mentre gli altri finiranno giustamente esodati e rottamati, cioè licenziati per scarso rendimento o ricoverati in qualche reparto psichiatrico.

Il ministro del montarca è sincero quando dice che vuole rinnovare la scuola e ringiovanire il corpo insegnante. Crede veramente nelle virtù terapeutiche del concorso e degli altri meccanismi meritocratici di reclutamento che gli frullano in testa. Ma perché questi meccanismi possano funzionare, occorre prima creare lo spazio vitale, cioè esodare o rottamare la massa di vecchi prof imbelli che rallenta intollerabilmente l'avanzata delle truppe profumate. A questo serviranno le ventiquattr’ore settimanali. Nel loro tentativo di ripulire e profumare la scuola italiana, tuttavia, i montarchi non hanno fatto i conti con l'oste, cioè con il tratto distintivo del carattere nazionale: l'arte di arrangiarsi.

Prima di dar di matto o gettarsi dalla rupe, i prof “non meritevoli” si ingegneranno per salvare ancora una volta la ghirba. Ci obbligate a stare per ventiquattr'ore alla settimana in classi da trenta alunni ciascuna? Bene, noi smettiamo di interessarci a quel che dovremmo insegnare, e ci preoccupiamo soltanto di instaurare un qualche equilibrio ecologico che ci garantisca la sopravvivenza. Grandi visioni di film e video, grandi sessioni collettive di youtube e facebook, grandi chiacchierate sul più e sul meno. Non più lezione, insomma, ma baby-sitting, o per meglio dire: teen-sitting. In fondo questa mutazione adattativa era implicita nel cavillo sfruttato dal ministro per introdurre la norma capestro: l'equiparazione delle scuole medie e superiori alle scuole elementari, nelle quali già vigono le ventiquattr'ore settimanali di servizio. I professori sono così assimilati al maestro, il quale – transitivamente – risulta assimilato all’assistente all’infanzia. Vale a dire che l'insegnamento nel suo complesso implode nel baby-sitting.

E l'Università? Nella carneficina generale, sembrerebbe – almeno per ora – l'unico ambito dell'istruzione a farla franca. D'altra parte – insinuano i maligni – è proprio dalla “casta” accademica che provengono il montarca e la maggior parte dei suoi uomini. Le ventiquattr'ore di lezione che un prof delle superiori dovrà tenere in una settimana, un ordinario di facoltà le diluisce all'incirca in un anno. Senza contare che all'università non si tratta di fronteggiare adolescenti selvaggi, ma placidi uditori che se proprio hanno voglia di rumoreggiare possono uscire dall'aula a farsi un caffè o una sigaretta. Eppure c'è il rischio che alla fine sia proprio l'università a pagare il conto più salato. Accadrà quando, fra non molto tempo, inizieranno a iscriversi alle facoltà i diplomati della nuova scuola profumata, in cui il baby-sitting e il teen-sitting avranno preso il posto dell'insegnamento. Allora, per i docenti universitari, anche quelle poche ore di lezione all'anno sembreranno un incubo, perché saranno ore da trascorrere di fronte al nulla.

La scuola è finita

Roberto Ciccarelli

Sentirsi “traditi dallo Stato”. La prima volta che ho ascoltato questa espressione è stato durante una manifestazione di insegnanti precari contro il concorso “truffa” della scuola. Centosessantamila persone abilitate, plurititolate e pluriesaminate saranno costrette a sottoporsi ad una lotteria fatta di quiz, prove scritte e orali e ad una lezione di mezz'ora per aspirare a uno degli 11.542 posti messi a disposizione dal ministro Profumo. D'ora in poi le “graduatorie” dove questi docenti sono iscritti da anni non avranno valore ai fini dell'assunzione. Il concorso tornerà ad essere l'unico modo per avere un lavoro dignitoso. Anni di esperienza verranno così bruciati e con essi la fiducia nelle indicazioni impartite dallo Stato a persone che si sono sottoposte ad un lungo, e tortuoso, percorso di qualificazione e autodisciplinamento che si è tradotto nel precariato di massa che tiene ancora in piedi la scuola. In questo contesto, il tradimento è un atto politico irrevocabile compiuto dallo Stato rispetto ad almeno due generazioni di insegnanti.

Nel concetto di “tradimento” esiste anche il significato di “consegnare”. Per il governo Monti il concorso nella scuola sancisce la fine di un'epoca: si consegna cioè la scuola degli insegnanti impreparati, vecchi e demotivati ai “giovani” insegnanti brillanti e motivati. È ormai universalmente noto che questa è una menzogna: i “giovani” neo-laureati non potranno partecipare al concorso, limitato dagli abilitati o ai laureati fino al 2004, cioè ai quarantenni Conoscendo la realtà, il ministro Profumo ha continuato ad usare questa espressione per delegittimare chiaramente chi lavora nella scuola. Ma chi è il “giovane” al quale viene “consegnata” la scuola italiana? Evidentemente un soggetto disincarnato, asessuato, una pura idealità che non è collocabile in una delle immense tabelle della burocrazia amministrativa privata e pubblica.

Nella retorica “meritocratica” che ha travolto dal 2008 la scuola, il “giovane” non è in nessun modo paragonabile alla figura classica del lavoro amministrativo, l'insegnante che ha rappresentato per buona parte della storia unitaria l'ideal-tipo dell'“uomo dell'organizzazione”, un soggetto razionale che poteva fare gli interessi dello Stato seguendo una carriera tutto sommato prevedibile, durante la quale poteva aspirare ad un ruolo sociale valorizzando le competenze acquisite con diplomi, specializzazioni, curriculum, assecondando un percorso di accumulazione di meriti e titoli che rientravano nella griglia delle qualifiche richieste.

Questo circolo virtuoso, dove il docente poteva persino maturare una sua “vocazione”, si è infranto dalla metà degli anni Settanta quando si è interrotto il rapporto tra il mondo della formazione e quello dell'inserimento lavorativo. Si tratta di un processo di dimensioni colossali che ha rovesciato la priorità della formazione e dei saperi nella selezione sociale, ha trasformato la scuola da istituzione formativa a istituzione professionalizzante, ma ha soprattutto trasfigurato il ruolo del docente. Le modalità con le quali è stato convocato il nuovo concorso della scuola rappresentano il condensato di questa trasformazione.

Il sintagma “giovane” è dunque l'espressione di una complessa operazione governamentale che sancisce la fine del patto fiduciario con lo Stato: titoli, lauree, l'esperienza accumulata insegnando per anni non hanno alcun valore, così come le graduatorie. Paradosso vuole che il concorso non sia più usato come uno strumento per l'accesso democratico ed egualitario all'amministrazione statale, bensì come la negazione del ruolo degli insegnanti, persone che si sono sottoposte a esami, valutazioni continue, così come imposto dallo Stato. Quello che vale oggi non sono più le qualità statutarie riconosciute ad un soggetto durante il suo percorso scolastico e professionale, ma il valore d'uso della sua forza lavoro nell'istante in cui essa serve. Il concorso è solo uno dei molti alibi per assoggettare ad un nuovo regime di valutazione permanente.

L'obbligo a ripetere concorsi su concorsi, master dopo master, obbedisce al principio cardine della “governamentalità” neo-liberista: quello dell'accountability. Nel discorso neo-manageriale che ispira anche il governo Monti esiste un punto fermo: chiunque abbia l'aspirazione a condurre una vita sociale o professionale deve sottoporsi per tutta la vita ad un processo di valutazione continuo e imprevedibile. Non conta ciò che è, o è stato, conta la performance che saprà sviluppare durante la compilazione di un quiz, una prova di esame o una selezione del personale. In queste occasioni, il soggetto dovrà dimostrare auto-controllo e responsabilità. Sono questi gli obiettivi di una strategia che mira a trasformare la vita sociale in un percorso penitenziale di verifiche permanenti. Tuttavia, l'idea che lo studio, i titoli, il curriculum non abbiano alcun valore è assolutamente paralizzante. La schizofrenia delle decisioni dei governi sull'istruzione si rispecchia nella depressione in cui vivono gran parte degli attori che vivono nella scuola a cominciare dai “giovani” precari che realmente lavorano in questa, come in altre, istituzioni.

Per queste ragioni sarebbe un errore pensare che le pasticciate decisioni del ministro Profumo seguano solo un'urgenza propagandistica. In realtà, queste scelte di governo obbediscono ad una razionalità politica dettata dalla necessità di affrontare un problema strutturale nell'istruzione pubblica in tutti i paesi occidentali: un titolo di studio non dà diritto ad un posto di lavoro; la domanda di forza-lavoro cognitiva è drasticamente inferiore rispetto all'offerta. Da quando la bolla formativa è esplosa, nei lontani anni Settanta, nessun governo è riuscito a trovare una soluzione. Salvo quella di ridimensionare l'università e la scuola di massa al perimetro di un'agenzia di rating fondata sullo scambio tra crediti e debiti, trasformando i docenti come gli studenti in soggetti traditi, illusi, alla ricerca permanente di una legittimazione che non otterranno mai. In nome del “giovane” che è intorno a noi.

Il diavolo e i dettagli

Giorgio Mascitelli

Nello scorso mese di febbraio il ministero dell’istruzione ha annunciato la sperimentazione del progetto VALeS, che consentirebbe una valutazione oggettiva e scientifica del cosiddetto valore aggiunto delle attività degli insegnanti e delle scuole. Si tratterebbe in breve di una valutazione espressa in termini quantitativi della capacità delle scuole di insegnare, ottenuta dai dati di test in alcune materie, le prove invalsi, ricorretti da dati «ambientali» sulla natura dell’utenza del singolo istituto e dell’attività del dirigente scolastico. Non intendo però soffermarmi sulla struttura di questo progetto e sulle sua finalità perché esiste una già significativa mole di analisi, spesso disponibili anche in rete, evidenzianti sia quella che si potrebbe chiamare con un generoso eufemismo la scarsa attendibilità di questo tipo di valutazioni sia la loro funzionalità alle politiche di taglio della spesa scolastica, quali si realizzeranno nei prossimi anni quando il programma di salvezza dell’Italia enunciato dall’onorevole Monti coinciderà con il ridimensionamento o l’eliminazione di quelle istituzioni che ancora si ostinano a occuparsi delle condizioni dei singoli italiani anziché dell’Italia in generale, che pure ci riassume tutti trascendendoci. Intendo invece occuparmi di un solo dettaglio ossia del concetto di valore aggiunto applicato all’ambito scolastico perché analizzandolo possono emergere tanti elementi di interesse complessivo. D’altronde, come dicono gli inglesi, il diavolo si nasconde nei dettagli.

La nozione di valore aggiunto proviene naturalmente dall’economia e, benché non sia un concetto rigoroso in assenza di una vera teoria del valore, può essere calcolato con una sua evidenza empirica essendo la differenza tra il prezzo e i costi di produzione di una determinata merce. Nel progetto VALeS, chiaramente, l’uso del termine è metaforico in quanto non esistono prezzi finali a cui fare riferimento né i costi di una scuola sono in qualche misura commensurabili con gli esiti finali, che so con il voto degli studenti agli esami di stato: chi ha coniato questa metafora vuole semplicemente comunicare che ha trovato un metodo analogo e altrettanto rigoroso a quello del valore aggiunto per calcolare la produttività degli insegnanti. Il problema è però che, mentre il concetto di merce ha in sé un aspetto quantitativo immediato, ossia il prezzo, il prodotto finale di una scuola non ha nulla di così immediatamente quantificabile (non, per esempio, i voti scolastici che sono degli indicatori e non delle quantità), si dovrà dunque scegliere qualcosa da misurare e in particolare quegli elementi dell’attività scolastica che si prestano a questo tipo di operazioni, anche se sono selezionati arbitrariamente tra molti altri altrettanto significativi, se non di più. In altri termini è la metafora del valore aggiunto che fissa quali dati si devono raccogliere per determinare il valore aggiunto dell’attività di una scuola.

È possibile leggere a vari livelli il significato di questo procedimento tautologico, alcuni dei quali molti sottili: ed è forse una tipica condizione di chi non ha potere dover dispiegare tutta la propria sottigliezza per comprendere le mosse grossolane di chi invece lo ha. Ma non è questa la sede per produrre un’analisi del genere. Mi limiterò pertanto a ricordare che negli intenti del ministero il valore aggiunto sarà il principale metodo, se non unico, di valutare una scuola in futuro, conducendo tutti gli istituti, comprese le scuole elementari, nel fantastico mondo dei rating e delle classifiche, che, come ci dimostra l’esperienza di questi anni in altri campi, attribuisce un potere pressoché assoluto a chi le redige.