La scuola è finita

Roberto Ciccarelli

Sentirsi “traditi dallo Stato”. La prima volta che ho ascoltato questa espressione è stato durante una manifestazione di insegnanti precari contro il concorso “truffa” della scuola. Centosessantamila persone abilitate, plurititolate e pluriesaminate saranno costrette a sottoporsi ad una lotteria fatta di quiz, prove scritte e orali e ad una lezione di mezz'ora per aspirare a uno degli 11.542 posti messi a disposizione dal ministro Profumo. D'ora in poi le “graduatorie” dove questi docenti sono iscritti da anni non avranno valore ai fini dell'assunzione. Il concorso tornerà ad essere l'unico modo per avere un lavoro dignitoso. Anni di esperienza verranno così bruciati e con essi la fiducia nelle indicazioni impartite dallo Stato a persone che si sono sottoposte ad un lungo, e tortuoso, percorso di qualificazione e autodisciplinamento che si è tradotto nel precariato di massa che tiene ancora in piedi la scuola. In questo contesto, il tradimento è un atto politico irrevocabile compiuto dallo Stato rispetto ad almeno due generazioni di insegnanti.

Nel concetto di “tradimento” esiste anche il significato di “consegnare”. Per il governo Monti il concorso nella scuola sancisce la fine di un'epoca: si consegna cioè la scuola degli insegnanti impreparati, vecchi e demotivati ai “giovani” insegnanti brillanti e motivati. È ormai universalmente noto che questa è una menzogna: i “giovani” neo-laureati non potranno partecipare al concorso, limitato dagli abilitati o ai laureati fino al 2004, cioè ai quarantenni Conoscendo la realtà, il ministro Profumo ha continuato ad usare questa espressione per delegittimare chiaramente chi lavora nella scuola. Ma chi è il “giovane” al quale viene “consegnata” la scuola italiana? Evidentemente un soggetto disincarnato, asessuato, una pura idealità che non è collocabile in una delle immense tabelle della burocrazia amministrativa privata e pubblica.

Nella retorica “meritocratica” che ha travolto dal 2008 la scuola, il “giovane” non è in nessun modo paragonabile alla figura classica del lavoro amministrativo, l'insegnante che ha rappresentato per buona parte della storia unitaria l'ideal-tipo dell'“uomo dell'organizzazione”, un soggetto razionale che poteva fare gli interessi dello Stato seguendo una carriera tutto sommato prevedibile, durante la quale poteva aspirare ad un ruolo sociale valorizzando le competenze acquisite con diplomi, specializzazioni, curriculum, assecondando un percorso di accumulazione di meriti e titoli che rientravano nella griglia delle qualifiche richieste.

Questo circolo virtuoso, dove il docente poteva persino maturare una sua “vocazione”, si è infranto dalla metà degli anni Settanta quando si è interrotto il rapporto tra il mondo della formazione e quello dell'inserimento lavorativo. Si tratta di un processo di dimensioni colossali che ha rovesciato la priorità della formazione e dei saperi nella selezione sociale, ha trasformato la scuola da istituzione formativa a istituzione professionalizzante, ma ha soprattutto trasfigurato il ruolo del docente. Le modalità con le quali è stato convocato il nuovo concorso della scuola rappresentano il condensato di questa trasformazione.

Il sintagma “giovane” è dunque l'espressione di una complessa operazione governamentale che sancisce la fine del patto fiduciario con lo Stato: titoli, lauree, l'esperienza accumulata insegnando per anni non hanno alcun valore, così come le graduatorie. Paradosso vuole che il concorso non sia più usato come uno strumento per l'accesso democratico ed egualitario all'amministrazione statale, bensì come la negazione del ruolo degli insegnanti, persone che si sono sottoposte a esami, valutazioni continue, così come imposto dallo Stato. Quello che vale oggi non sono più le qualità statutarie riconosciute ad un soggetto durante il suo percorso scolastico e professionale, ma il valore d'uso della sua forza lavoro nell'istante in cui essa serve. Il concorso è solo uno dei molti alibi per assoggettare ad un nuovo regime di valutazione permanente.

L'obbligo a ripetere concorsi su concorsi, master dopo master, obbedisce al principio cardine della “governamentalità” neo-liberista: quello dell'accountability. Nel discorso neo-manageriale che ispira anche il governo Monti esiste un punto fermo: chiunque abbia l'aspirazione a condurre una vita sociale o professionale deve sottoporsi per tutta la vita ad un processo di valutazione continuo e imprevedibile. Non conta ciò che è, o è stato, conta la performance che saprà sviluppare durante la compilazione di un quiz, una prova di esame o una selezione del personale. In queste occasioni, il soggetto dovrà dimostrare auto-controllo e responsabilità. Sono questi gli obiettivi di una strategia che mira a trasformare la vita sociale in un percorso penitenziale di verifiche permanenti. Tuttavia, l'idea che lo studio, i titoli, il curriculum non abbiano alcun valore è assolutamente paralizzante. La schizofrenia delle decisioni dei governi sull'istruzione si rispecchia nella depressione in cui vivono gran parte degli attori che vivono nella scuola a cominciare dai “giovani” precari che realmente lavorano in questa, come in altre, istituzioni.

Per queste ragioni sarebbe un errore pensare che le pasticciate decisioni del ministro Profumo seguano solo un'urgenza propagandistica. In realtà, queste scelte di governo obbediscono ad una razionalità politica dettata dalla necessità di affrontare un problema strutturale nell'istruzione pubblica in tutti i paesi occidentali: un titolo di studio non dà diritto ad un posto di lavoro; la domanda di forza-lavoro cognitiva è drasticamente inferiore rispetto all'offerta. Da quando la bolla formativa è esplosa, nei lontani anni Settanta, nessun governo è riuscito a trovare una soluzione. Salvo quella di ridimensionare l'università e la scuola di massa al perimetro di un'agenzia di rating fondata sullo scambio tra crediti e debiti, trasformando i docenti come gli studenti in soggetti traditi, illusi, alla ricerca permanente di una legittimazione che non otterranno mai. In nome del “giovane” che è intorno a noi.

La potenza della metafora sportiva

Giorgio Mascitelli

Nei giorni successivi a uno dei vertici europei, che nei giorni precedenti al suo svolgimento era stato presentato come risolutivo, due dei protagonisti di questo stesso vertice, il presidente del consiglio Monti e il ministro delle finanze tedesco Schaeuble, invitavano l’opinione pubblica a non interpretare i risultati del vertice e più in generale la crisi finanziaria in termini di risultati sportivi e in particolare calcistici. Se anche teniamo in considerazione le contingenze che hanno indotto i due importanti dirigenti a questa specificazione, resta comunque sorprendente il fatto che si sia sentito il bisogno ai massimi livelli dell’Unione Europea di rassicurare il pubblico su quella che dovrebbe essere un’ovvietà ossia che i risultati di un vertice economico non sono in alcun modo assimilabili ai risultati di una competizione sportiva.

Che il linguaggio della cronaca sportiva sia diventato una fonte metaforica fondamentale nella gestione della comunicazione della politica economica e di quella classica tout court non è certo una novità di oggi ( tutti abbiamo assistito a presentazioni di squadre e a rimonte spettacolari di un candidato, alle prestazioni deludenti o esaltanti delle borse, a casi di doping amministrativo o fiscale), ma le dichiarazioni dei due leader attestano piuttosto il timore di un’ autonomizzazione della metafora dal referente: infatti le rappresentazioni metaforiche, specie se inesatte, sono utili a comunicare certe cose e a nasconderne altre, ma quando prendono un po‘ troppo la mano finiscono con il rendere comprensibile ciò che si voleva nascondere e viceversa. Non ne ho le prove filologiche, per così dire, ma ritengo che la diffusione sistematica delle metafore sportive in questo ambito risalga probabilmente alla diffusione nelle tecniche spettacolari di quello che potremmo chiamare il metodo della classifica permanente ossia lo sviluppo dei sondaggi d’opinione, preferibilmente con esiti choc, come mezzo di pressione e controllo.

Ormai le metafore sportive stanno raggiungendo e probabilmente doppiando la famiglia di metafore finora principe nella gestione della crisi quelle che fanno riferimento all’ambito scolastico­-ospedaliero o, se si preferisce, della cura di sé. Proprio il passaggio da una famiglia di metafore di tipo fondamentalmente paternalistico come quella scolastica e sanitaria a una di tipo agonistico rivela implicitamente la profondità della crisi che stiamo vivendo e le difficoltà nella sua gestione. Nella prima è ancora implicita una promessa di salvezza per tutti.

Comunque nel suo genere iI vantaggi della metafora sportiva sono molteplici: innanzi tutto essa prepara il pubblico al fatto che ci saranno dei vincitori e dei perdenti esattamente come quest’anno i bianconeri hanno avuto la meglio sui nerazzurri e sui rossoneri, che però avranno la possibilità di rifarsi l’anno prossimo (che in una crisi come questa la prossima stagione arriverà dopo tanto tempo, è un dettaglio talmente ovvio che nessuno sente il bisogno di precisarlo); in secondo luogo induce l’idea che ogni esito è frutto di una competizione regolare in cui di solito vince il migliore perché tutti i concorrenti sono partiti con le stesse possibilità e quindi consente di mantenere una fiduciosa attesa nei confronti del mondo così come esso è (immaginiamoci, al contrario, se certi fasi dell’attuale crisi fossero state descritte con maggiore pertinenza con metafore tratte dalla cronaca nera anziché da quella sportive, che so venti bulli che si scatenano contro un extracomunitario addormentato su una panchina); infine la metafora sportiva ci abitua gradualmente a quella che potrebbe essere la famiglia successiva, se proprio le cose si mettessero molto male, quella bellica.

Le Olimpiadi a scuola

Giorgio Mascitelli

Se esaminiamo le politiche scolastiche degli ultimi anni, l’unica idea »«pedagogica»rintracciabile, accanto a provvedimenti che hanno a che fare con logiche economiche, è quello di rafforzare lo spirito di competizione degli studenti e di far così trionfare la meritocrazia. La recente idea del ministro Profumo di istituire un premio in ogni istituto per lo studente dell’anno non è certo un fulmine a ciel sereno, ma piuttosto il tentativo di dare una risposta sul piano simbolico, e quindi educativo, a questo tipo di discorso. Da un punto di vista storico non è una novità: tutte le società desiderose di introdurre forme di mobilitazione permanente dei loro cittadini hanno sempre utilizzato la scuola per finalità di questo genere.

Ciò che invece sorprende in questo tipo di discorso è che la scuola italiana è già molto competitiva: ha un sistema rigido di voti numerici, ottenere il massimo punteggio è più difficile che nella gran parte dei paesi OCSE, è uno dei pochi paesi in cui il voto finale dipende da una commissione parzialmente esterna, la maggioranza dei docenti e degli studenti è dell’idea che il raggiungimento di voti brillanti sia la finalità esclusiva dello studio e che esso esprima una realtà ontologicamente indiscutibile. Naturalmente è sempre possibile aumentare il livello di competitività, per esempio se si offrissero premi in denaro e, per i più abbienti, in giorni supplementari di vacanza, suppongo che ci sarebbe un incremento della competizione, ma anche adesso non è certo lo spirito competitivo che manca nelle nostre aule.

Il problema deve essere dunque relativo al tipo di competitività che evidentemente non piace alle nostre autorità scolastiche e ai loro referenti internazionali. L’aspetto probabilmente che rende inutile questa competitività ai loro occhi è la sua natura informale: i voti, cioè i numeri, sono semplicemente degli indicatori che riguardano il singolo studente. Che lo studente A abbia 7 o 9 in matematica, non interferisce minimamente con i voti dello studente B, in pratica questi voti non sono messi in nessuna graduatoria generale, ma identificano semplicemente un livello raggiunto. Misure invece come quelle dello studente dell’anno o la partecipazione obbligatoria per i migliori alle olimpiadi di italiano e matematica tendono a classificare nel senso sportivo del termine e a istituzionalizzare la competizione. Così come del resto si fanno graduatorie per le scuole e per i sistemi scolastici nazionali.

Questa sportivizzazione serve a rendere più sistematica, feroce e acritica la competizione, a quantificare i processi d’apprendimento e a semplificarli perché siano utili per ogni genere di operazione contabile. Non è superfluo aggiungere che una simile impostazione, soprattutto se vincesse non solo a livello normativo, ma culturalmente, renderebbe quasi inutile qualsiasi approccio didattico basato sulla consapevolezza critica o, più limitatamente, su un’idea analitica e non meccanica dei contenuti disciplinari. In una scuola caratterizzata da una cultura di questo genere il peso simbolico e psicologico dell’insuccesso sarebbe ancora più gravoso e pesante di quanto è già adesso per i più fragili, perché diventerebbe un giudizio assoluto sulla persona.

C’è da chiedersi se la scuola non rischi una metamorfosi come quella delle olimpiadi che nate con il decoubertiniano spirito dell’importante è partecipare si sono trasformate in una competizione di atleti professionisti. Con una differenza sostanziale, però: questi ultimi hanno scelto liberamente di partecipare alla loro gara.

Qual è la rappresentazione che i media danno oggi della scuola italiana?

Giuseppe Caliceti

E quale rappresentazione ne danno i numerosi docenti-scrittori che affollano le patrie lettere? E, soprattutto, c’è un rapporto tra queste rappresentazioni e il violento tentativo messo in atto in questi anni di smantellare la scuola pubblica di ogni ordine e grado per come l’abbiamo conosciuta negli ultimi vent’anni? Dunque, la tv italiana, guidata dal sensazionalismo dell’informazione, da tempo ha fatto della scuola una merce per fare share: la scuola è un campo di battaglia, anche se nella maggioranza dei casi è il contrario. Leggi tutto "Qual è la rappresentazione che i media danno oggi della scuola italiana?"

Classico e anticlassico

Michele Emmer

“La nostra tradizione scolastica ci lascia il modello prestigioso del liceo classico, un modello pedagogico che non teme confronti internazionali, tuttora insuperato (pur se bisognoso di alcuni adeguamenti)... Il vecchio liceo classico rappresenta tuttora il modello esemplare di tutti i possibili tipi di liceo proprio perché, come nessun altro corso di istruzione secondaria, è coerentemente incentrato su una particolare dimensione del sapere. Per aiutare gli allievi a diventare autonomi, a pensare, giudicare e operare con la testa propria, non c’è che una possibilità: farli arrivare a possedere quantomeno una chiave di lettura della realtà, ma a possederla sul serio (in quanto chiave culturale, non puramente didattica), in modo tale cioè da dominarla in tutte le sue possibilità e di essere in grado di usarla personalmente e non per delega. Un corso di istruzione liceale è tale nella misura in cui persegue una formazione piena, sufficientemente approfondita e criticamente fondata, attiva e non puramente recettiva, in un ambito omogeneo di sapere. Molti classicisti ritengono che solo il sapere fondato sugli studi classici sia in grado di assicurare una formazione critica, non specialistica ma universale e umanistica, in forza della quale i giovani attingono quell’indipendenza intellettuale e morale che li rende soggetti autonomi e non ingranaggi standardizzati di una società alienante. Questa opinione è errata nella premessa da cui muove, e cioè che solo gli studi classici possono assicurare una formazione autonoma e critica.”

Parole, parole, parole... soltanto parole. Famosa canzone di Mina del 1972. Le parole citate invece sono del 1990. In quell’anno l’allora ministro della Pubblica Istruzione decise di formare un comitato scientifico di cui facevano parte tra gli altri Carlo Bertelli, Gerardo Bianco, Tullio Gregory, Bruno Gentili e Aldo Lo Schiavo, autore delle parole citate all’inizio. La premessa era che la vita delle persone si stava allungando, aumentavano la possibilità di apprendere, stavano esplodendo le nuove tecnologie. Insomma si riteneva ragionevole che la formazione e lo studio potessero espandersi, garantire al maggior numero di studenti una preparazione adeguata e soprattutto che venissero fornite maggiori possibilità a tutti. Una società in cui in tanti hanno accesso alla formazione, allo studio, alla cultura, sarebbe stata una società più giusta. Viene fondata una rivista che si chiama Licei, il modello utopico di cui si dibatteva nelle riunioni in cui si preparavano i numeri della rivista, spesso monografici, era di estendere le esperienze liceali, in particolare del liceo classico al maggior numero possibile di cittadini Italiani.

Una idozia di vecchi imbecilli da rottamare. Ogni tanto la discussione ritorna, e anche in questi giorni si parla della cancellazione o meno del liceo classico. Dello studio delle lingue morte, il greco ed il latino, la storia dell’arte, della musica, della storia e così via, diminuendo come è logico anche gli anni di studio. Perché a che cosa serve lo studio, a che serve saper comprendere delle frasi e delle idee dei filosofi greci e latini? A formarsi una coscienza critica e morale? E a che serve tutto questo nel mondo di oggi? Una grande diversità di questi nostri tempi così veloci ed effimeri è che è oramai nell’uso che tutti parlino di tutto, che bisogna diffidare di chiunque sappia qualcosa degli argomenti di cui si dibatte. E non poteva mancare un bel processo, articoli su riviste e quotidiani. Dobbiamo cancellare il liceo classico?

Qual è l’equazione che si vuol far passare? Un paese progredisce in base alle conoscenze scientifiche diffuse nella popolazione. Ci sono studi negli USA molto precisi che mostrano che una maggiore conoscenza della matematica comporta un maggiore stipendio. Quindi vi è bisogno di conoscere di più la matematica, la scienza in generale. Bisogna quindi tagliare le altre discipline, insistere su matematica e informatica e nuove tecnologie (in molti fanno una gran pasticcio di queste discipline come se si trattasse della stessa cosa) e avremo un esercito di giovani che sarà preparato per il mondo del lavoro. Per fare un lavoro part time in un call center. Ovviamente chi si rende conto che queste sono le prospettive (esagerando ovviamente) non avrà molta voglia di studiare il greco e il latino e la storia. Ma nemmeno la matematica e nemmeno l’Italiano. È impressionante sentire come le voci, le parole e le frasi di coloro che telefonano ai possibili clienti proponendo una qualsiasi offerta di acquisto, siano tutte eguali, persino nel tono oltre che nelle parole. Si capisce subito che stanno telefonando per una offerta di vendita di qualcosa.

Però come ha detto un noto intellettuale “Bisogna essere cool, dobbiamo fare i matematici”. Ora da oramai più di venti anni i matematici sono di moda al cinema, al teatro, sui libri. Qualcuno ha forse capito che in fondo fare il matematico è un mestiere divertente, si gira il mondo, ci si occupa di cose di grande importanza, non si sa bene quali, ma importanti. I modelli matematici sono ovunque. Nessuno sa o si ricorda che un matematico ha guadagnato miliardi vendendo i modelli matematici non sufficientemente testati che sono stati alla base dei primi crack finanziari qualche anno fa. Insomma è fico fare il matematico? Ma che fa un matematico? Come si forma un matematico? O allargando la domanda, come si fa a formare gente creativa, pensante, che pensi in grande, che abbia idee e le sappia utilizzare? Una delle caratteristiche che si dice abbiano i matematici è di riuscire ad affrontare problemi che nessuno ha mai affrontato prima. Non di utilizzare modelli, idee già pronte e da applicare. Ma di immaginare nuovi problemi, nuove tecniche, nuove strategie a cui nessuno ha mai pensato prima. Come si insegna a fare cose del genere? Ma si potrebbe rispondere: a noi di gente più o meno geniale ne servono poche, le altre basta che facciano delle cose che vengono decise per loro e meno problemi si pongono e meglio è, e se magari non sanno nemmeno esprimersi bene è ancora meglio. Critica, morale, parole sorpassate.

Come si forma un matematico creativo? E i matematici sanno che oggi non esiste più la divisione tra matematica applicata e pura, è tutta matematica. Risponde Jean Pierre Bourguignon, per anni direttore del prestigioso IHES di Parigi, da un anno presidente del European Research Council, l’organismo che presiede alla Ricerca scientifica in Europa. È un matematico, che ha organizzato nel 2012 una grande mostra su Matematica e arte contemporanea alla Espace Cartier a Parigi. Forse perchè era cool. “In Cina e negli altri paesi emergenti si è investito molto e si continua a investire sulla formazione di base. L’idea non è quella di preparare persone che devono sapere fare un mestiere o un lavoro, ma persone che penseranno e progetteranno il futuro, i nuovi lavori, le nuove tecnologie.” Studiando il passato, leggendo i classici, formandosi come persone. Certo chi non ha unèidea precisa non di che cosa fanno i matematici ma di come si forma una persona in grado di fare, comprendere, capire, pensare, progettare, risolvere, non può capire un comportamento del genere. Non può capire perché capire delle idee di Platone, leggendole nella lingua in cui sono state scritte, non è solo un modo di entrare un poco nel solco culturale della nostra Europa, cogliere una vaga idea delle basi della nostra civiltà (parola vecchia ed ammuffita), appassionarsi al teatro, alla filosofia, e alla matematica. Come si diventa matematici? Se andate a chiedere in giro tra i matematici scoprirete che molti hanno fatto studi classici e ne sono entusiasti, anche se magari non tutto funzionava nel loro Liceo. Che la costruzione delle frasi e del senso in greco e latino aiuta in modo essenziale a capire che cosa sia la logica, a che cosa voglia dire esprimere un’idea, a che cosa voglia dire una dimostrazione e darne le prove. Una grande esperienza anche etica e morale (altre parole ammuffite)

E si scoprirebbe che i matematici, alcuni ovviamente, hanno vinto il premio letterario Viareggio (il premio più prestigioso non solo per la saggistica) e tutti hanno studiato al liceo classico. Che aver imparato qualche derivata e integrale al liceo non serve per fare il matematico. Avere idee, non solo in matematica, è la ricetta utopica della conoscenza. E certo non è automatico che insegnare la lingua, insegnare le lingue e le civiltà che ci hanno preceduto, la storia, la filosofia daranno dei risultati a breve termine, magari non ne daranno affatto. Perché anche la società ha le sue colpe, anche la politica. Se i ragazzi perdono la convinzione del nesso tra cultura, politica, società perché non riescono a trovare lavoro, o trovano un lavoro assurdo e umiliante, non avranno stimoli. La politica non deve creare sogni e utopie (non sempre), ma non deve soprattutto togliere dai pensieri utopie e sogni. È un'eresia dire che la scuola deve essere (solo) funzionale al mondo del lavoro. Per progettare il futuro, per far uscire i paesi dalla crisi economica, per progredire, servono la cultura, la conoscenza, la fatica intellettuale. Così (forse, ma è sempre successo in Italia nei secoli passati) si investe sul futuro, si danno prospettive, e si avrà come effetto, per nulla secondario, un paese più colto, più attento, più morale, più creativo, più contento. È un'utopia, destinata a restare tale ma che nasce anche leggendo Platone in greco. E magari si finisce a fare il matematico che è così cool.

L’ascensore si è rotto

Giorgio Mascitelli

Il Censis ha pubblicato nei giorni scorsi un rapporto relativo alla crescente sfiducia nella scuola italiana come strumento di avanzamento sociale. In esso si snocciolano una serie di dati drammatici e pertinenti, dal calo delle iscrizioni all’università alla crescita del tasso di abbandoni degli studi degli alunni di famiglie disagiate e altri per la verità un po’ fuori luogo rispetto al tema della sfiducia nella scuola, come la crescente preoccupazione per l’insufficienza o la totale mancanza di posti nella scuola dell’infanzia, specialmente nelle grandi aree urbane.

Del resto la notizia di fondo non è certo inedita: già nel 2010 l’OCSE in uno suo documento aveva segnalato l’Italia, insieme a Francia, Gran Bretagna e Stati Uniti, come uno dei paesi in cui la scuola garantisce meno mobilità sociale (per la cronaca i paesi più virtuosi sono quelli scandinavi e l’Austria, cioè paesi dove lo stato sociale funziona ancora).

Ciò che lascia sorpresi nel rapporto Censis e nel modo in cui è stato accolto sui giornali è il fatto che non una parola venga spesa sul contesto economico-sociale in cui questa crisi si svolge, per cui un lettore potrebbe essere indotto a credere che sia un problema specificamente scolastico. Per esempio, se la disoccupazione e la sottoccupazione intellettuali aumentano, più che un problema di scarsa efficienza scolastica si tratta di una conseguenza del calo dell’occupazione nella pubblica amministrazione e nella grande industria ossia nei settori che tradizionalmente hanno bisogno di manodopera qualificata. Forse allora più che chiedersi se la scuola sia pronta o meno alle esigenze del mercato del lavoro, tema dominante nella discussione pubblica, bisognerebbe chiedersi dove reperire fondi per investimenti lungimiranti in settori avanzati, vista la scarsa propensione del capitale privato a investimenti di questo genere.

In questo sguardo strabico sulla scuola si deve riconoscere una prova eloquente dell’egemonia culturale del discorso neoliberista. È infatti uno dei fondamenti ideologici del neoliberismo, in particolare della sua variante blairiana con il suo welfare delle opportunità, affidare alla scuola la responsabilità assoluta e unica di una mobilità sociale, negando l’evidenza che più aumenta la disuguaglianza a livello generale meno è possibile alla scuola esercitare alcuna funzione di mobilità sociale. Questo discorso in un paese debole e perdente nella globalizzazione come l’Italia assume poi dei caratteri particolarmente dannosi perché, prendendo a modello paesi che occupano gradini superiori nella gerarchia internazionale, non consente di analizzare con realismo le problematiche e le risorse effettivamente presenti nella scuola italiana.

L’atteggiamento di scarsa consapevolezza delle classi dirigenti italiane su queste tematiche mi sembra testimoniata da due episodi. Da un lato il provvedimento del governo Letta che stanziava delle risorse per creare posti di lavoro stabili per giovani e che peraltro non ha raggiunto minimamente gli obiettivi stabiliti (pensato per la formazione di centomila posti tra il 2013 e il 2015, ha contribuito a crearne solo ventiduemila) riguarda solo coloro che sono privi di titoli di studio. Dall’altro è molto indicativa la polemica condotta da illustri economisti contro il liceo classico, perché in questa scuola andrebbero gli studenti migliori che diventerebbero menti strappate alle scienze e all’economia.

Il che dimostra la tendenza delle nostre classi dirigenti a occuparsi del sesso degli angeli anche in una chiave pragmatico-economicista, visto che, in un paese in cui una quota crescente dei pochi neolaureati in materie tecniche e scientifiche va all’estero perché non trova sbocchi lavorativi sul mercato interno, sono verosimilmente altre le emergenze in quell’ambito.

Infine non va dimenticata la sostanziale ipocrisia della commissione europea che a parole invita i singoli paesi a rafforzare le politiche dell’istruzione, e dall’altro richiede esplicitamente tagli crescenti alla spesa scolastica. E forse varrebbe la pena di chiedersi se questa pericolosa schizofrenia sia frutto soltanto della progressiva incapacità di governo delle istituzioni europee o sia piuttosto un prodotto di una politica volta a consegnare all’Italia e agli altri paesi mediterranei il ruolo di fornitore di manodopera non qualificata. Insomma l’ascensore sociale si è rotto, ma i tecnici non sembrano capaci né particolarmente desiderosi di ripararlo.

Il genere a scuola

Liviana Gazzetta

In Francia la polemica contro la cultura dei gender studies è arrivata ben prima che da noi. Qui una petizione promossa nel 2011 da Christine Boutin (Partito cristiano democratico) e sostenuta da 80 deputati e 113 senatori ha chiesto il ritiro dei manuali prodotti per l’insegnamento di Sciences de la vie et de la terre, dove è stata introdotta la distinzione tra sesso, genere e orientamento sessuale; le disposizioni governative francesi, infatti, su questo terreno sembrano ben più avanzate che in Italia, prevedendo anche fin dal 2010 che nel Programme d’Histoire-géographie l’insegnamento collochi al centro delle problematiche trattate gli uomini e le donne che costituiscono le società.

Anche in Italia alcuni settori del mondo cattolico hanno avviato forme integralistiche di reazione alla diffusione dei gender studies nel dibattito delle idee e soprattutto nel contesto scolastico. I giornali ne hanno già dato notizia, segnalando in particolare “l’aggressione” subita da alcune associazioni femministe romane che hanno promosso il corso La scuola fa la differenza. Ancora più grave l’intervento del Sottosegretario di Stato Miur, on. Toccafondi, che ha bloccato il programma UNAR contro le discriminazioni “basate sull’orientamento sessuale e l’identità di genere”, programma avviato dal precedente governo.

 Ma perché tanto accanimento contro la categoria di genere? Accreditando l’esistenza di un complesso teorico omogeneo di impianto costruttivista che viene definito «gender theory», molti organi cattolici vi individuano una visione politica della sessualità in stretta relazione con «l'attivismo omosessuale» e vi vedono un nesso strutturale col relativismo che caratterizzerebbe il mondo della cultura contemporaneo. La denuncia di un presunto narcisistico «mercato dell'autofondazione sessuale» ha portato Benedetto XVI ad affermare, nel discorso al Pontificio Consiglio «Cor Unum» sul matrimonio il 19 gennaio 2013, che “L’insidia più temibile di questa corrente di pensiero è di fatto l’assolutizzazione dell’uomo che viene sciolto da ogni legame e da ogni costituzione naturale”, fino a pretendere di “essere indipendente, pensando che nella sola affermazione di sé stia la sua felicità”.

In alternativa alla «gender theory» questi stessi organi vanno articolando un discorso sulla differenza come luogo di realizzazione del soggetto, che tiene conto, almeno in parte, delle libertà femminili attuali, ma riprende gli assi della riflessione essenzialista propria della tradizione neotomista. Si insiste così sulla differenza femminile e sulla valorizzazione della cultura delle donne con temi e atteggiamenti di fondo che possono avere punti di osmosi con talune ricerche femminili, e in molti casi se ne mutuano addirittura i linguaggi. Si promuove la conoscenza di teorie e pensatori/trici che tendono a superare l'opposizione tra «destino biologico» e «libertà» e indicano la maternità come un'esperienza privilegiata, un modello universale di apertura all'altro.

Non esiste in realtà una “teoria del gender”. Con questa categoria non si introduce tanto una determinata visione dell’essere uomo e dell’essere donna, quanto piuttosto uno strumento concettuale per poter pensare e analizzare le realtà storico-sociali delle relazioni tra i sessi in tutta la loro variabilità, complessità e articolazione. La polemica contro il “gender” è però particolarmente grave nel contesto formativo: oggi che nelle relazioni tra i sessi convivono stereotipi di fasi storiche precedenti, modelli di comportamento derivanti da ambiti antropologico-culturali anche molto diversi tra loro e nello stesso tempo schemi di comportamento violenti che si ritenevano superati, l’educazione al genere può davvero contribuire alla costruzione di una società più giusta e tollerante, sviluppando la consapevolezza dei condizionamenti storico-culturali ricevuti.

Per questo il Direttivo della Società Italiana delle Storiche ha ritenuto di dover prendere posizione, inviando una lettera all’on. Stefania Giannini, Ministra dell’Istruzione, e all’on. Teresa Bellanova, che la ha delega alle PP. OO.: una lettera che non solo segnala le indebite ingerenze e il vuoto normativo italiano in materia, ma che anche rivendica l’importanza di promuovere l’educazione al genere come contributo ad una formazione civile e intellettuale più completa, che insegni a riflettere sugli stereotipi sessuali e combatta i pregiudizi.

Leggi la lettera