Powerpoint!

Giorgio Mascitelli

Se si dovesse descrivere con un esempio concreto quali sono le trasformazioni che stanno caratterizzando la nostra scuola sul piano culturale, invece di tirare in ballo articoli di legge o decreti ministeriali difficilmente comprensibili ai non addetti ai lavori, basterà ricordare il curioso statuto di cui gode il powerpoint nel nostro sistema scolastico.

Questo programma particolarmente utile per la presentazione grafica di qualsiasi argomento (da una veloce relazione sul dibattito relativo alla teoria delle superstringhe all’analisi del modus operandi dell’Internazionale f.c. sul calciomercato nell’ultima sessione invernale) gode di uno statuto ontologico diverso da quello di cui godono gli altri programmi informatici e gli strumenti didattici in generale.

L’insegnante che avrà fatto svolgere un lavoro agli studenti o preparato una propria lezione con l’ausilio di questo strumento difficilmente parlerà dell’argomento scelto coi propri colleghi, con gli studenti e le loro famiglie, ma si concentrerà sul fatto di aver usato il powerpoint. Anche presso gli studenti, per la verità meno inclini agli entusiasmi tecnologici perché abituati a operare con programmi più sofisticati, il discorso verterà più sui modi di preparare la relazione anziché sui contenuti di essa, come nelle vecchie interrogazioni.
Non parliamo poi del variegato mondo della burocrazia scolastica dove poter vantare in una relazione di qualsiasi tipo e genere l’uso del powerpoint vale come aver fatto gli ori a scopone scientifico.

Naturalmente qualcuno, che so un giovane economista vincitore di una borsa di studio per trovare l’algoritmo che dimostri il maggiore successo lavorativo di chi ha studiato con il powerpoint, potrebbe obiettare che c’è ancora molta resistenza all’uso delle nuove tecnologie e avrebbe ragione; anzi si può aggiungere che esistono sacche di insegnanti, che arrivano come dei luddisti a reputare qualunque cosa venga presentata con il power point una stupidaggine, in pieno sprezzo del carattere neutrale del prodotto. Ma costoro non contano affatto perché il powerpoint ha vinto nell’immaginario collettivo e, quando qualcosa vince nell’immaginario, le scienze sociali più aggiornate scoprono sempre il calcolo che lo prevedeva.

L’uso del powerpoint infatti è diventato innanzi tutto un segno non solo di aggiornamento e di modernità vincente, come è ovvio, ma anche di prestigio e di appartenenza a un’èlite, che questa èlite sia in realtà una massa è questione trascurabile nell’ottica dell’immaginario collettivo. Per capire meglio questa situazione, basterà confrontare come fu accolto l’uso della calcolatrice elettronica a scuola: dopo un breve periodo di indignata repressione perché indeboliva le capacità di calcolo dei ragazzi, essa fu accettata come male necessario del progresso o come un utile ausilio, che non poteva connotare in alcun modo né positivamente né negativamente l’attività didattica. Nel caso del powerpoint, invece, l’idea che esso sia un valore in sé, che qualifichi il lavoro scolastico, dimostra come sia diventato ormai un segno mentre la calcolatrice resta uno strumento.

Ora una scuola che usa in questo modo il powerpoint non può che insegnare a usare il powerpoint. Questa apparente tautologia merita di essere spiegata: il powerpoint non è usato come uno strumento per realizzare determinate attività, ma viene inserito in un orizzonte di aspettative e simboli in cui è esso allo stesso tempo il garante e la metonimia di una serie di valori, anzi di un solo valore, la subordinazione dell’ingegno umano a qualsiasi attività possa aumentare i profitti, che viene trasmesso in maniera per così dire muta e perciò potentissima. Nelle scuole ideologizzate la trasmissione dei valori più efficace non avviene per via diretta ma subliminalmente.

Ne dà un esempio Luigi Meneghello, quando in Fiori italiani descrive la scuola elementare fascista come efficace non per la presenza di questa o quella iniziativa di propaganda, ma per l’orizzonte che abbracciava, tutto implicitamente fascistizzato (affinchè non ci siano equivoci, non sto affermando che l’attuale scuola italiana è autoritaria, ma che questo tratto singolo isolato da Meneghello è utile per capirne un altro presente nella nostra scuola attuale. L’autoritarismo di tipo tradizionale è presente in forma residuale e corporativa presso taluni docenti o come marchio delle politiche di centrodestra, ma non è un elemento strategico nelle politiche scolastiche attuali).

Tutto questo discorso, che non ha origine in Italia, va calato poi nel contesto italiano: in un contesto, cioè, nel quale spesso mancano i mezzi concreti per realizzare le attività informatiche. Per effetto di questa situazione l’introduzione della tecnologia nella scuola appare sempre più rivestita di questo valore segnico o ideologico, se si preferisce, e si rafforza l’idea opposta, ma complementare, che la radice dell’insegnamento consista nella trasmissione di un insieme di contenuti previsti in programmi e presentati con modalità sempre uguali a se stesse. Il rischio non è solo quello di una scuola aziendalista, ma, come scriveva Meneghello a proposito di quella frequentata da lui, una scuola di parole e non di cose, magari si tratterà di parole meno difficili, magari inglesi e non latine, ma pur sempre di parole invece di cose.

Meritocrazia non fa rima con democrazia

Giuseppe Caliceti

Avendo ricevuto numerose critiche per il mio articolo Contro il merito, vorrei provare ad approfondire. Nel suo saggio Contro il merito: una provocazione, Francesca Rigotti ricorda comel'attuale mitizzazione del merito risenta “della crescente svalutazione del concetto di eguaglianza in atto negli ultimi decenni”. La sua reale funzione? Giustificare i privilegi di alcuni. La storia dell'umanità può essere letta come eterna contrapposizione tra uguaglianza e disuguaglianza. Oggi l'idea di merito non è altro che una nuova pericolosa forma di giustificazione razziale di una presunta differenziazione tra esseri superiori e inferiori. Per nascita. Il bluff della meritocrazia è infatti evidente analizzando un altro aspetto: tra i meritevoli vi è una spiccata tendenza a promuovere l’ereditarietà delle cariche. Insomma, c'è una palese contraddizione tra il dire e il fare.

Roger Abravanel, nel suo libro Meritocrazia. Quattro proposte concrete per valorizzare il talento e rendere il nostro paese più ricco e più giusto (Garzanti 2008), sostiene che la classe dirigente è l'unica depositaria del merito. E ha diritto a un premio: i vantaggi di una crescita economica senza fine.Come è organizzata la società meritocratica? In classi sociali. Peggio: in caste. Da una parte stanno intelligenti, arroganti, competitivi; dall'altra stupidi, demoralizzati, umiliati. I valori che la reggono? Competitività e aggressività. A svantaggio di gentilezza, coraggio, creatività, sensibilità, simpatia, tolleranza, solidarietà. La posizione meritocratica condurrebbe addirittura a matrimoni intelligenici fra persone con un alto Q.I.

Insomma, l'antica aristocrazia di nascita sarebbe sostituita da una “aristocrazia dell’ingegno”. I bambini, fin da piccoli, sarebbero indirizzati verso scuole differenti a seconda delle presunte capacità individuali. “Sessant’anni di ricerche psicosometriche e sociologiche hanno portato a ritenere che (le) capacità intellettive e caratteriali siano prevedibili, senza che sia necessario attendere la selezione naturale della società” (p.65). E ancora “(…) ricerche approfondite evidenziano come la performance di un bambino di sette anni in lettura/scrittura offra un’ottima previsione del suo reddito a trentasette anni” (p.83).

Quali ricerche? Nel libro di Abravanel le teorie pseudoscientifiche sono sempre riassunte con approssimazione e senza citare la fonte. Ma è chiaro che qui stiamo già parlando di una teoria eugenetica che ha come suo nemico principale la democrazia, di cui la meritocrazia è l'esatta antitesi. Per tutto questo, non posso fare a meno che ripetere: attenti al merito, anche quando se ne parla a Sinistra. Meritocrazia fa rima con democrazia, ama ripetere il rettore piddino dell'Università di Bologna. Io temo che sia esattamente il contrario.

Questo articolo è comparso anche su «il manifesto», il 29 settembre 2012

La scuola è finita

Roberto Ciccarelli

Sentirsi “traditi dallo Stato”. La prima volta che ho ascoltato questa espressione è stato durante una manifestazione di insegnanti precari contro il concorso “truffa” della scuola. Centosessantamila persone abilitate, plurititolate e pluriesaminate saranno costrette a sottoporsi ad una lotteria fatta di quiz, prove scritte e orali e ad una lezione di mezz'ora per aspirare a uno degli 11.542 posti messi a disposizione dal ministro Profumo. D'ora in poi le “graduatorie” dove questi docenti sono iscritti da anni non avranno valore ai fini dell'assunzione. Il concorso tornerà ad essere l'unico modo per avere un lavoro dignitoso. Anni di esperienza verranno così bruciati e con essi la fiducia nelle indicazioni impartite dallo Stato a persone che si sono sottoposte ad un lungo, e tortuoso, percorso di qualificazione e autodisciplinamento che si è tradotto nel precariato di massa che tiene ancora in piedi la scuola. In questo contesto, il tradimento è un atto politico irrevocabile compiuto dallo Stato rispetto ad almeno due generazioni di insegnanti.

Nel concetto di “tradimento” esiste anche il significato di “consegnare”. Per il governo Monti il concorso nella scuola sancisce la fine di un'epoca: si consegna cioè la scuola degli insegnanti impreparati, vecchi e demotivati ai “giovani” insegnanti brillanti e motivati. È ormai universalmente noto che questa è una menzogna: i “giovani” neo-laureati non potranno partecipare al concorso, limitato dagli abilitati o ai laureati fino al 2004, cioè ai quarantenni Conoscendo la realtà, il ministro Profumo ha continuato ad usare questa espressione per delegittimare chiaramente chi lavora nella scuola. Ma chi è il “giovane” al quale viene “consegnata” la scuola italiana? Evidentemente un soggetto disincarnato, asessuato, una pura idealità che non è collocabile in una delle immense tabelle della burocrazia amministrativa privata e pubblica.

Nella retorica “meritocratica” che ha travolto dal 2008 la scuola, il “giovane” non è in nessun modo paragonabile alla figura classica del lavoro amministrativo, l'insegnante che ha rappresentato per buona parte della storia unitaria l'ideal-tipo dell'“uomo dell'organizzazione”, un soggetto razionale che poteva fare gli interessi dello Stato seguendo una carriera tutto sommato prevedibile, durante la quale poteva aspirare ad un ruolo sociale valorizzando le competenze acquisite con diplomi, specializzazioni, curriculum, assecondando un percorso di accumulazione di meriti e titoli che rientravano nella griglia delle qualifiche richieste.

Questo circolo virtuoso, dove il docente poteva persino maturare una sua “vocazione”, si è infranto dalla metà degli anni Settanta quando si è interrotto il rapporto tra il mondo della formazione e quello dell'inserimento lavorativo. Si tratta di un processo di dimensioni colossali che ha rovesciato la priorità della formazione e dei saperi nella selezione sociale, ha trasformato la scuola da istituzione formativa a istituzione professionalizzante, ma ha soprattutto trasfigurato il ruolo del docente. Le modalità con le quali è stato convocato il nuovo concorso della scuola rappresentano il condensato di questa trasformazione.

Il sintagma “giovane” è dunque l'espressione di una complessa operazione governamentale che sancisce la fine del patto fiduciario con lo Stato: titoli, lauree, l'esperienza accumulata insegnando per anni non hanno alcun valore, così come le graduatorie. Paradosso vuole che il concorso non sia più usato come uno strumento per l'accesso democratico ed egualitario all'amministrazione statale, bensì come la negazione del ruolo degli insegnanti, persone che si sono sottoposte a esami, valutazioni continue, così come imposto dallo Stato. Quello che vale oggi non sono più le qualità statutarie riconosciute ad un soggetto durante il suo percorso scolastico e professionale, ma il valore d'uso della sua forza lavoro nell'istante in cui essa serve. Il concorso è solo uno dei molti alibi per assoggettare ad un nuovo regime di valutazione permanente.

L'obbligo a ripetere concorsi su concorsi, master dopo master, obbedisce al principio cardine della “governamentalità” neo-liberista: quello dell'accountability. Nel discorso neo-manageriale che ispira anche il governo Monti esiste un punto fermo: chiunque abbia l'aspirazione a condurre una vita sociale o professionale deve sottoporsi per tutta la vita ad un processo di valutazione continuo e imprevedibile. Non conta ciò che è, o è stato, conta la performance che saprà sviluppare durante la compilazione di un quiz, una prova di esame o una selezione del personale. In queste occasioni, il soggetto dovrà dimostrare auto-controllo e responsabilità. Sono questi gli obiettivi di una strategia che mira a trasformare la vita sociale in un percorso penitenziale di verifiche permanenti. Tuttavia, l'idea che lo studio, i titoli, il curriculum non abbiano alcun valore è assolutamente paralizzante. La schizofrenia delle decisioni dei governi sull'istruzione si rispecchia nella depressione in cui vivono gran parte degli attori che vivono nella scuola a cominciare dai “giovani” precari che realmente lavorano in questa, come in altre, istituzioni.

Per queste ragioni sarebbe un errore pensare che le pasticciate decisioni del ministro Profumo seguano solo un'urgenza propagandistica. In realtà, queste scelte di governo obbediscono ad una razionalità politica dettata dalla necessità di affrontare un problema strutturale nell'istruzione pubblica in tutti i paesi occidentali: un titolo di studio non dà diritto ad un posto di lavoro; la domanda di forza-lavoro cognitiva è drasticamente inferiore rispetto all'offerta. Da quando la bolla formativa è esplosa, nei lontani anni Settanta, nessun governo è riuscito a trovare una soluzione. Salvo quella di ridimensionare l'università e la scuola di massa al perimetro di un'agenzia di rating fondata sullo scambio tra crediti e debiti, trasformando i docenti come gli studenti in soggetti traditi, illusi, alla ricerca permanente di una legittimazione che non otterranno mai. In nome del “giovane” che è intorno a noi.

Il discorso sugli insegnanti

Giorgio Mascitelli

Negli ultimissimi anni, non solo in Italia, il discorso sugli insegnanti e in particolare su cosa si intende per buon insegnante si è fatto intenso. In sé è indubbiamente positivo che ci sia una grande attenzione sulla figura del docente, che fino a pochi anni fa latitava, a maggior ragione se altre figure professionali di prestigio sociale maggiore, dal medico al magistrato, dall’avvocato al giornalista, dal manager al banchiere, non suscitano altrettanto interesse.

Il discorso sugli insegnanti, però, è alimentato soprattutto da interventi critici che provengono da alti funzionari di organizzazioni internazionali, docenti universitari, economisti e politici che hanno a che fare con la scuola più come macrostruttura economica che come pratica quotidiana. L’economista che ha scoperto l’algoritmo che consente di calcolare esattamente quanti soldi in più un buon insegnante faccia guadagnare al suo fortunato allievo in tutta la sua vita, il pedagogista che protesta contro l’ottusità di chi non si accorge che il videogioco ha una funzione centrale e sostitutiva del libro nello stimolo mentale dello studente, il funzionario che prevede l’assimilazione dell’insegnante all’assistente sociale, pur nella diversità dei loro punti di vista, hanno in comune un’implicita insoddisfazione non solo nei docenti come sono, ma anche nei criteri finora vigenti per giudicarli. Essi non dicono semplicemente che gli insegnanti non sono all’altezza del modello che dovrebbero rappresentare, ma che ciò che essi credono essere bene non lo è. Insomma è in atto quella che verrebbe chiamata una rivoluzione culturale con la differenza rispetto a quello originale, che ora è il quartier generale a sparare su tutto ciò che si muove.

La cosa curiosa di questo discorso è che in esso prevale quella che potremmo chiamare un’insoddisfazione permanente più che un’indicazione di valori professionali e sociali che si traducano in nuovi comportamenti. Qua e là è possibile scorgere alcune indicazioni di merito sulla necessità di dotarsi di una metodologia didattica rigorosa, scientifica o addirittura numerica oppure quella di adeguarsi maggiormente alle richieste del mercato del lavoro, ma nel complesso il messaggio prevalente è quello dell’inutilità e dell’inadeguatezza dell’insegnante. È possibile spiegare questa vaghezza in molti interventi come frutto di una certa confusione culturale su quale scuola si voglia, ma è probabilmente una strategia comunicativa obbligata per altri, che ritengono che gli insegnanti vadano semplicemente giudicati secondo criteri quantitativi come tutte le altre forme di lavoro dipendente. Allora l’insoddisfazione permanente diventa un metodo utile per giustificare senza discussione misure che altrimenti apparirebbero contraddittorie. Per esempio, quando si scrive sui giornali che gli insegnanti cominciano a tremare in occasione dell’introduzione di questa o quella verifica dei livelli di apprendimento degli studenti o di una graduatoria delle scuole, si dà già per scontato che i risultati saranno negativi e i colpevoli insegnanti perciò dovranno tremare, ma l’effetto retorico di un simile ragionamento preconcetto può essere garantito soltanto attraverso il metodo dell’insoddisfazione permanente.

Se è impossibile arrivare a vedere una nuova figura di insegnante nel discorso attuale, si può invece scorgere la matrice di fondo dell’insoddisfazione permanente verso il docente attuale. Ciò che non piace di questa figura è la sua funzione intellettuale, che è connaturata all’attività di trasmettere il sapere perché implica un atteggiamento riflessivo (infatti chi trasmette in maniera meccanica le proprie conoscenze finisce con il trasmetterle male anche da un punto di vista nozionistico), che ovviamente è ancora più necessaria negli aspetti formativi del lavoro del docente. Possiamo incontrare un dettaglio illuminante in un libro curato dall’OCSE nel 2001 sull’avvenire della scuola: nell’elencazione di alcune caratteristiche del corpo docente in uno scenario negativo per la scuola viene indicata innanzi tutto la persistenza dell’idea del lavoro di insegnante come arte individuale. Ora negare la dimensione di arte individuale del lavoro di docente significa considerare assolutamente secondari gli aspetti di relazione umana e di autoanalisi su ciò che si fa in classe. Tutto ciò può essere visto positivamente solo se si ritiene che l’insegnante non debba trasmettere un insegnamento ai propri allievi, ma eseguire operazioni standardizzate o addirittura addestrarli.

La scuola occidentale moderna ha avuto molti genitori, tra i quali sicuramente dobbiamo annoverare le seicentesche scuole dei gesuiti, e mi sembra che gli attuali cultori del metodo dell’insoddisfazione permanente condividano con i reverendi padri di allora il sogno di una scuola dove tutti ubbidiscano perinde ac cadaver.

Il diavolo e i dettagli

Giorgio Mascitelli

Nello scorso mese di febbraio il ministero dell’istruzione ha annunciato la sperimentazione del progetto VALeS, che consentirebbe una valutazione oggettiva e scientifica del cosiddetto valore aggiunto delle attività degli insegnanti e delle scuole. Si tratterebbe in breve di una valutazione espressa in termini quantitativi della capacità delle scuole di insegnare, ottenuta dai dati di test in alcune materie, le prove invalsi, ricorretti da dati «ambientali» sulla natura dell’utenza del singolo istituto e dell’attività del dirigente scolastico. Non intendo però soffermarmi sulla struttura di questo progetto e sulle sua finalità perché esiste una già significativa mole di analisi, spesso disponibili anche in rete, evidenzianti sia quella che si potrebbe chiamare con un generoso eufemismo la scarsa attendibilità di questo tipo di valutazioni sia la loro funzionalità alle politiche di taglio della spesa scolastica, quali si realizzeranno nei prossimi anni quando il programma di salvezza dell’Italia enunciato dall’onorevole Monti coinciderà con il ridimensionamento o l’eliminazione di quelle istituzioni che ancora si ostinano a occuparsi delle condizioni dei singoli italiani anziché dell’Italia in generale, che pure ci riassume tutti trascendendoci. Intendo invece occuparmi di un solo dettaglio ossia del concetto di valore aggiunto applicato all’ambito scolastico perché analizzandolo possono emergere tanti elementi di interesse complessivo. D’altronde, come dicono gli inglesi, il diavolo si nasconde nei dettagli.

La nozione di valore aggiunto proviene naturalmente dall’economia e, benché non sia un concetto rigoroso in assenza di una vera teoria del valore, può essere calcolato con una sua evidenza empirica essendo la differenza tra il prezzo e i costi di produzione di una determinata merce. Nel progetto VALeS, chiaramente, l’uso del termine è metaforico in quanto non esistono prezzi finali a cui fare riferimento né i costi di una scuola sono in qualche misura commensurabili con gli esiti finali, che so con il voto degli studenti agli esami di stato: chi ha coniato questa metafora vuole semplicemente comunicare che ha trovato un metodo analogo e altrettanto rigoroso a quello del valore aggiunto per calcolare la produttività degli insegnanti. Il problema è però che, mentre il concetto di merce ha in sé un aspetto quantitativo immediato, ossia il prezzo, il prodotto finale di una scuola non ha nulla di così immediatamente quantificabile (non, per esempio, i voti scolastici che sono degli indicatori e non delle quantità), si dovrà dunque scegliere qualcosa da misurare e in particolare quegli elementi dell’attività scolastica che si prestano a questo tipo di operazioni, anche se sono selezionati arbitrariamente tra molti altri altrettanto significativi, se non di più. In altri termini è la metafora del valore aggiunto che fissa quali dati si devono raccogliere per determinare il valore aggiunto dell’attività di una scuola.

È possibile leggere a vari livelli il significato di questo procedimento tautologico, alcuni dei quali molti sottili: ed è forse una tipica condizione di chi non ha potere dover dispiegare tutta la propria sottigliezza per comprendere le mosse grossolane di chi invece lo ha. Ma non è questa la sede per produrre un’analisi del genere. Mi limiterò pertanto a ricordare che negli intenti del ministero il valore aggiunto sarà il principale metodo, se non unico, di valutare una scuola in futuro, conducendo tutti gli istituti, comprese le scuole elementari, nel fantastico mondo dei rating e delle classifiche, che, come ci dimostra l’esperienza di questi anni in altri campi, attribuisce un potere pressoché assoluto a chi le redige.

La scuola è finita

Giuseppe Caliceti

Le ferite che sono state inferte alla scuola negli ultimi venticinque anni, con un accentuarsi evidente durante il ministero Gelmini, ma che non pare fermarsi neppure col governo Monti, sono evidenti per ogni docente. Il difficile è comunicarlo ai genitori di alunni e studenti. Soprattutto è difficile non farle confluire semplicemente in una lotta di categoria lavorativa, ma anche e soprattutto alla sua utenza. Detto in altri termini: tagli alla spesa, riduzione del personale docente e non docente, del tempo scuola, sono innanzitutto ferite inferte all'infanzia e all'adolescenza dei nostri ragazzi. Al loro presente e al loro futuro. La cosa più sorprendente di questi anni, per me, è il silenzio assordante dei genitori. Il disinteresse nei confronti della scuola e, dunque, anche dei loro figli.

Non è tutta colpa loro. Un profondo esame di coscienza lo dovrebbe fare anche il corpo docente italiano, che li ha tenuti sempre più a distanza. Nonostante sia pagata con le tasse di tutti quelli che le pagano, gli edifici scolastici sono oggi un luogo in cui i genitori sono indesiderati. Che prendano in fretta le schede di valutazioni dei figli e se ne vadano in fretta, come alla posta o al supermercato. E sono sempre più i docenti, narcotizzati da un'inquadratura da Scuola Azienda, che li percepiscono solo come «utenti». E ne parlano, facendo di tutte le erbe un fascio, solo di sindacalisti di figli smidollati. Dimenticando che ogni significativo processo educativo non può che essere profondamente condiviso - e perchè no, anche realizzato - solo con lo stretto coinvolgimento dei genitori degli studenti.

Ai problemi di comunicazione e legati alla rottura del patto educativo docenti-genitori, si aggiungono quelli di libera informazione. Per esempio, sul sito FLC-CGIL, - e non su quello di Forza Italia o del governo, - fino al mese di ottobre, si poteva leggere la proposta
di abolizione delle prove Invalsi dall'esame di terza media; con l'avvento del
nuovo governo Monti, tale richiesta è sparita. Sono cose che fanno pensare non poco: ripristinatelo, diamine! Come fa pensare la proposta dell'ex maestro di strada napoletano Lodolo D'Oria che, una volta salito al governo, propone dal suo blog di ridurre di un anno il percorso di formazione degli studenti italiani per adeguarlo a quello della maggioranza degli studenti europei; conseguenza immediata: altri 40.000 docenti in meno che si aggiungerebbero ai 150.00 di questi tre anni.

Dimenticandosi che i governi che si sono succeduti hanno compiuto nella scuola, cioè sulla pelle dei più giovani, il più grande licenziamento di massa della storia della nostra Repubblica: prima, seconda e anche terza. C'è chi dice che questi 40.000 sarebbero riutilizzati per ridare laboratorio e compresenze tolte dalla Gelmini, ma al momento la proposta parla solo di tagli. Dunque, se col governo Berlusconi, sulla scuola, ai genitori italiani si diceva solo il falso, col governo Monti la novità è questa: la maggioranza dei media e dei sindacati pare ancora più zittita e agonizzante, interdetta e disinteressata.

Conseguenza: i genitori italiani sono rassegnati al fatto che l'istruzione si debba pagare, che la scuola sia poco più di un parcheggio a pagamento. Peggio. Più si paga cara, più ha valore. Se non si paga caro, è inevitabile che non possa essere buona. Tanto che una scuola primaria come quella italiana, che era per qualità la prima in Europa e la quinta al mondo, prima dell'avvento della Gelmini, non era un motivo di vanto ma di imbarazzo - e per questa è stata smantellata, trasfigurata, violentata, immolata in nome del credo del libero mercato e delle tavole della legge dell'Europa.

I genitori di studenti e alunni della scuola pubblica ormai pagano tutto. Corsi pomeridiani, attività sportive, giornalini d'istituto, recite teatrali, gite, viaggi d'istruzione, corsi di lingua straniera. È come se lo stato dicesse loro: è già molto se noi vi paghiamo ancora i docenti, a tutto il resto pensateci voi. E tutto questo nonostante esista ancora, costituzionalmente, una scuola dell'obbligo gratuita. In realtà la scuola della Costituzione non esiste più. I genitori pagano carta igienica, materiale di cancelleria, toner e carta per le fotocopie, detersivi per mantenere puliti gli ambienti scolastici.

Siamo già alla scuola familiare. Sottogenere, in Italia, della scuola privata cattolica. Senza la voce di bilancio «contributo delle famiglie» la scuola pubblica è già inesistente. Che fa oggi, di fatto, il nostro Stato indebitato? Per non lasciare ai nostri figli dei debiti per il futuro - che comunque gli lascerà - gli lascia l'ignoranza togliendogli anche l'istruzione. Demanda l'onere della scuola alle famiglie. In modo completo. Siamo già nella privatizzazione totale dell'istruzione. O con le buone, o con le cattive. O con l'iscrizione dei figli a scuole private, o con l'aziendalizzazione, la privatizzazione, il pagamento da parte dei genitori degli studenti della scuola pubblica.

La scuola, sulla Costituzione italiana, è un diritto? Balle. Oggi non lo è più. E' stata trasformata strategicamente in servizio: e come ogni servizio, si paga. Chi non ha soldi per pagarla ai propri figli, ne pagherà una che costa meno. Come si trattasse di un giocattolo, di qualcosa di superfluo. Non di un diritto che ha a che fare con l'uguaglianza e la dignità di ogni persona. Di fronte a ogni critica, la risposta è pronta: senza il governo Monti sarebbe peggio. Anche la scuola.

Riforme della scuola

Giorgio Mascitelli

Negli ultimi quindici anni il termine riforma ha sviluppato nel mondo della scuola una serie di sfumature e connotazioni così diverse da quelle abituali nel passato che non è azzardato affermare che questo sostantivo ha conosciuto una modificazione del suo arco semantico. Non si tratta solo dell’evidenza che la parola ha assunto, in Italia come all’estero, per insegnanti, studenti e genitori l’accezione di diminuzione delle risorse finanziarie disponibili, ma anche del fatto che spesso serve a indicare una serie di provvedimenti talvolta contraddittori, la cui natura e finalità sono oscure anche a coloro che li dovrebbero applicare. Leggi tutto "Riforme della scuola"