Bambino geniale, vivi nascosto!

Gifted-ChildrenGiorgio Mascitelli

Secondo quanto ci raccontano i suoi biografi, Albert Einstein non imparò a parlare prima dei tre anni, anche se, quando prese a farlo, si esprimeva già in maniera sintatticamente complessa. Mi è venuto in mente quasi automaticamente questo particolare, quando ho letto nei giorni scorsi la notizia che anche in Italia avrebbe cominciato a operare un circuito di istituzioni teso a valorizzare i bambini iperdotati, che la stampa con lungimirante sagacia pedagogica ha subito ribattezzato bambini geni. A quanto pare, queste attività di sostegno consistono innanzi tutto nella promozione di scuole speciali rivolte esclusivamente ai fanciulli gifted, come vengono chiamati tecnicamente. Nulla di strano in tutto ciò: è una tendenza già in atto in alcuni paesi europei e negli Stati Uniti, alla quale si vuole adeguare il nostro paese. Nulla di strano anche in senso ideologico: in fondo la tendenza nella nostra società a erigere barriere, a dividere e a classificare fin dalla tenera età è direttamente connessa con la libertà di circolazione delle merci e del denaro ed è un fenomeno complementare al discorso sulla meritocrazia.

Quale sia il peso per queste giovani vite di subire un marchio sociale, sia pure con valenza positiva, e dunque di entrare nel gioco codificato delle aspettative sociali proprio nel tempo irripetibile delle felici scorribande senza tempo non è oggetto di questo scritto, ma certo sarebbe interessante svolgere un’indagine sociologica sulle famiglie d’origine dei giovani iscritti alle scuole per iperdotati e determinare se non vi sia una presenza significativa di una borghesia di nuova formazione insicura per la scarsità del proprio capitale culturale e desiderosa di accrescerlo.

Sul piano ideologico, il discorso sul bambino geniale che deve essere tutelato e difeso con una scuola apposita richiama un’idea solipsistica dello sviluppo umano, in cui determinate doti innate debbono essere coltivate da un apposito training senza rischiare contaminazioni con mondi più bassi. E’ un’idea della formazione dell’individuo simile alla preparazione di un atleta per i campionati mondiali, che è bene che trascorra il proprio tempo in compagnia degli allenatori e di altri colleghi al suo livello. Questa idea presuppone che la socialità e l’esperienza che ne deriva siano solo una minaccia allo stato emotivo e alla performance dell’alunno dotato e non siano anche portatrici di una ricchezza umana e sociale.

Un tale atteggiamento è a sua volta spiegabile soltanto con il presupposto che qualsiasi qualità umana debba essere immediatamente messa a profitto e monetizzabile, inquadrando nel rigido orizzonte della produttività anche l’infanzia. Inoltre questa scelta richiama quella di una precoce specializzazione delle menti più giovani e fertili, perché ovviamente nelle scuole di quel genere vengono approfonditi gli ambiti disciplinari in cui il bambino eccelle. Si staglia insomma in nuce il profilo dello specialista chiuso a tutto ciò che non rientri nel proprio ambito disciplinare quale modello dell’esito del percorso perfetto di studio in prevedibile sintonia con l’idea utilitaristica del sapere e la sua validazione tecnocratica.

Sono, tuttavia, il precoce incasellamento di una vita, la classificazione delle ‘doti naturali’ congenite e la loro rigida valutazione, volta a stabilire il prima possibile quanto vale ognuno, gli aspetti più interessanti di questo tipo di discorso e di pratiche per chi desidera conoscere l’ideologia contemporanea, e sono tanto più interessanti nella loro assertiva staticità quanto più l’esperienza e l’osservazione consigliano una certa prudenza nella valutazione dell’evoluzione di ogni essere umano. Confluiscono ad articolare questo discorso un certo riduzionismo biologico, che specie nella sua accezione vulgata socialmente diffusa assomiglia sempre di più alla vecchia predestinazione religiosa, e un’esaltazione delle virtù individualistiche dell’homo oeconomicus, tra le quali la competitività e l’avidità.

A detta degli esperti uno dei problemi maggiori nel trattare con i bambini gifted è quello di individuarli perché essi tenderebbero a mimetizzarsi tra i bambini normali. Forse potrebbe essere un segno che le differenze tra questi bambini e gli altri non siano poi così nette come il discorso che li concerne fa credere, ma se invece questi bambini evitassero di proposito di farsi riconoscere, non potrei citare segno più evidente della loro precoce intelligenza che il rifiuto di essere incasellati in categorie, che tra l’altro potrebbe rivelarsi molto scomode per loro.

Powerpoint!

Giorgio Mascitelli

Se si dovesse descrivere con un esempio concreto quali sono le trasformazioni che stanno caratterizzando la nostra scuola sul piano culturale, invece di tirare in ballo articoli di legge o decreti ministeriali difficilmente comprensibili ai non addetti ai lavori, basterà ricordare il curioso statuto di cui gode il powerpoint nel nostro sistema scolastico.

Questo programma particolarmente utile per la presentazione grafica di qualsiasi argomento (da una veloce relazione sul dibattito relativo alla teoria delle superstringhe all’analisi del modus operandi dell’Internazionale f.c. sul calciomercato nell’ultima sessione invernale) gode di uno statuto ontologico diverso da quello di cui godono gli altri programmi informatici e gli strumenti didattici in generale.

L’insegnante che avrà fatto svolgere un lavoro agli studenti o preparato una propria lezione con l’ausilio di questo strumento difficilmente parlerà dell’argomento scelto coi propri colleghi, con gli studenti e le loro famiglie, ma si concentrerà sul fatto di aver usato il powerpoint. Anche presso gli studenti, per la verità meno inclini agli entusiasmi tecnologici perché abituati a operare con programmi più sofisticati, il discorso verterà più sui modi di preparare la relazione anziché sui contenuti di essa, come nelle vecchie interrogazioni.
Non parliamo poi del variegato mondo della burocrazia scolastica dove poter vantare in una relazione di qualsiasi tipo e genere l’uso del powerpoint vale come aver fatto gli ori a scopone scientifico.

Naturalmente qualcuno, che so un giovane economista vincitore di una borsa di studio per trovare l’algoritmo che dimostri il maggiore successo lavorativo di chi ha studiato con il powerpoint, potrebbe obiettare che c’è ancora molta resistenza all’uso delle nuove tecnologie e avrebbe ragione; anzi si può aggiungere che esistono sacche di insegnanti, che arrivano come dei luddisti a reputare qualunque cosa venga presentata con il power point una stupidaggine, in pieno sprezzo del carattere neutrale del prodotto. Ma costoro non contano affatto perché il powerpoint ha vinto nell’immaginario collettivo e, quando qualcosa vince nell’immaginario, le scienze sociali più aggiornate scoprono sempre il calcolo che lo prevedeva.

L’uso del powerpoint infatti è diventato innanzi tutto un segno non solo di aggiornamento e di modernità vincente, come è ovvio, ma anche di prestigio e di appartenenza a un’èlite, che questa èlite sia in realtà una massa è questione trascurabile nell’ottica dell’immaginario collettivo. Per capire meglio questa situazione, basterà confrontare come fu accolto l’uso della calcolatrice elettronica a scuola: dopo un breve periodo di indignata repressione perché indeboliva le capacità di calcolo dei ragazzi, essa fu accettata come male necessario del progresso o come un utile ausilio, che non poteva connotare in alcun modo né positivamente né negativamente l’attività didattica. Nel caso del powerpoint, invece, l’idea che esso sia un valore in sé, che qualifichi il lavoro scolastico, dimostra come sia diventato ormai un segno mentre la calcolatrice resta uno strumento.

Ora una scuola che usa in questo modo il powerpoint non può che insegnare a usare il powerpoint. Questa apparente tautologia merita di essere spiegata: il powerpoint non è usato come uno strumento per realizzare determinate attività, ma viene inserito in un orizzonte di aspettative e simboli in cui è esso allo stesso tempo il garante e la metonimia di una serie di valori, anzi di un solo valore, la subordinazione dell’ingegno umano a qualsiasi attività possa aumentare i profitti, che viene trasmesso in maniera per così dire muta e perciò potentissima. Nelle scuole ideologizzate la trasmissione dei valori più efficace non avviene per via diretta ma subliminalmente.

Ne dà un esempio Luigi Meneghello, quando in Fiori italiani descrive la scuola elementare fascista come efficace non per la presenza di questa o quella iniziativa di propaganda, ma per l’orizzonte che abbracciava, tutto implicitamente fascistizzato (affinchè non ci siano equivoci, non sto affermando che l’attuale scuola italiana è autoritaria, ma che questo tratto singolo isolato da Meneghello è utile per capirne un altro presente nella nostra scuola attuale. L’autoritarismo di tipo tradizionale è presente in forma residuale e corporativa presso taluni docenti o come marchio delle politiche di centrodestra, ma non è un elemento strategico nelle politiche scolastiche attuali).

Tutto questo discorso, che non ha origine in Italia, va calato poi nel contesto italiano: in un contesto, cioè, nel quale spesso mancano i mezzi concreti per realizzare le attività informatiche. Per effetto di questa situazione l’introduzione della tecnologia nella scuola appare sempre più rivestita di questo valore segnico o ideologico, se si preferisce, e si rafforza l’idea opposta, ma complementare, che la radice dell’insegnamento consista nella trasmissione di un insieme di contenuti previsti in programmi e presentati con modalità sempre uguali a se stesse. Il rischio non è solo quello di una scuola aziendalista, ma, come scriveva Meneghello a proposito di quella frequentata da lui, una scuola di parole e non di cose, magari si tratterà di parole meno difficili, magari inglesi e non latine, ma pur sempre di parole invece di cose.

Quale educazione per Marte?

Antonello Tolve

Quale educazione per Marte? Quale istruzione per il prossimo futuro? E quale strumento pedagogico utilizzare per appassionare daccapo lo studente ai grandi temi dell'arte e della vita quotidiana?

A questi quesiti di non facile decifrazione Valerio Rocco Orlando (Milano, 1978) ha risposto con un progetto dolce, con un programma educativo che lascia sperare e che apre una riflessione sui nuovi strumenti della pedagogia e della didattica dell'arte che, al tempo d'oggi, si trovano in un'eclissi che inquieta. Partendo da un esercizio dinamico teso a rivalutare il rapporto con l'altro, l'artista ha avviato, difatti, una serie di laboratori didattici che, se da una parte rappresentano un esercizio estetico, dall'altra si pongono come luoghi attraverso i quali ricucire un rapporto con la realtà per ritrovare una coscienza utile ad interagire con i problemi del mondo. Attraverso un rapporto di reciprocità e di convivenza, il processo educativo svolto dall'artista nasce dal contatto con il mondo delle cose, dall'acquisizione (e dalla comunione) delle esperienze, dall'incontro con singole persone, dalla partecipazione attiva al gruppo di lavoro.

«Il ciclo Quale Educazione per Marte?», suggerisce in un testo significativo, «è il tentativo di sperimentare oggi un modello alternativo di trasmissione di conoscenza e di relazioni all'interno della scuola». Si tratta di una proposta – di un programma estetico – che «indaga il sistema scolastico contemporaneo attraverso le relazioni tra studenti e insegnanti in scuole diverse per struttura e tradizione».

Nato da una serie di laboratori tenuti a Roma nel 2011 (in collaborazione con Nomas Foundation ed Esterno22), il progetto messo in campo da Orlando focalizza «l'attenzione sui concetti di comunità, consapevolezza, dialogo e scambio». La curiosità, l'interesse, l'incontro, gli esercizi di osservazione diventano, allora, strumenti primari per costruire riflessioni plurali (importante è anche il recente progetto, The Reverse Grand Tour, presentato alla GNAM di Roma – fino al 28 aprile 2013), per ristrutturare le conoscenze, per provocare stimoli mediante «interviste e conversazioni tra» artista e «studenti che provano a immaginare», loro stessi, «una scuola migliore».

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Quale educazione per Marte? (Nomas Foundation, 2011)

Valerio Rocco Orlando propone, in questo modo, un metodo soffice attraverso il quale, se in un primo momento crea indispensabili rapporti di fiducia con gli studenti dell'istituzione presso la quale è invitato a svolgere il proprio workshop, dall'altra costruisce un percorso estetico che, sul filo della partecipazione e della coesistenza – Coexistence è, non a caso, il titolo di una sua personale del 2010 che evidenzia una vicinanza al pensiero di Nancy –, elabora un discorso in cui individuale e plurale compartecipano alla stesura di un progetto comune. Di un lavoro che, soltanto successivamente, «attraverso l'editing video dei dialoghi e delle interviste» raccolte durante i giorni trascorsi a stretto contatto con gli studenti, diventa opera.

I suoi laboratori sono, prima di tutto, pianificazione dell'ambiente (che si pone come un campo di tensione relazionale) e, via via, organizzazione di avvicinamento all'altro, costruzione del lavoro educativo e creativo. Situazione ed interazione (Dewey) rappresentano, lungo questo orizzonte riflessivo, due anime di un'esperienza costruttiva tra l'individuo e l'ambiente. Di un ambiente che va inteso da un punto di vista soggettivo: legato cioè alle «reazioni dell'educando agli stimoli che gli provengono dalle persone e dalle varie e complesse situazioni del mondo in cui vive» (Giugni).

Per lui è importante partecipare, condividere un'esperienza e una crescita con le generazioni più giovani, comprendere le preoccupazioni che affliggono i ragazzi e costruire, assieme, discussioni. Discussioni che nascono in uno spazio scolastico che si scolla dalla scuola (in quanto rigida istituzione) e dalle accumulazioni dell'istruzione, per orientare la didattica al di là di ogni programmazione educativa, in un mondo variabile e complesso che è quello degli individui in sviluppo.

Quale educazione per Marte?, con piccole varianti o aggiunte come (Matteo) o (Script), oltre ad essere quasi sempre il titolo costante delle sue opere – opere realizzate con linguaggi differenti (video, fotografia, ciclostile, neon) – legate a questo paese riflessivo, si pone anche come scommessa, come territorio di un procedimento parascolastico. Personale è politico (2011), ad esempio, nasce da un workshop tenuto presso il Liceo Artistico De Chirico di Roma. Da un incontro dedicato al concetto di slogan che Orlando ha rivalutato per chiedere ad una serie di studenti un'espressione rappresentativa della temperatura scolastica attuale: «uno di loro, ripensando alla storia dei movimenti studenteschi, ha rievocato proprio Personale è politico», che diventa, per l'artista, un neon il cui font «è in realtà la grafia dello studente».

¿Qué Educación para Marte?, assieme ad una serie di lavori – 01.05 (La Habana), 14.12 (Roma) e Un mundo mejor es posible, tutti del 2012 – seguono questo itinerario, questo andamento pedagogico che si collega a processi di crescita collettiva, a scavi deontologici, a ricerche sul campo, ad azioni intromissive (Lonzi) che «assumono un carattere assolutamente necessario al fine di attivare», così, «un intenso scambio» di partecipazione «tra lo studente che interpreta un pensiero» e la lettura (la valutazione senza voto) dell'artista che diventa opera.

Il discorso sugli insegnanti

Giorgio Mascitelli

Negli ultimissimi anni, non solo in Italia, il discorso sugli insegnanti e in particolare su cosa si intende per buon insegnante si è fatto intenso. In sé è indubbiamente positivo che ci sia una grande attenzione sulla figura del docente, che fino a pochi anni fa latitava, a maggior ragione se altre figure professionali di prestigio sociale maggiore, dal medico al magistrato, dall’avvocato al giornalista, dal manager al banchiere, non suscitano altrettanto interesse.

Il discorso sugli insegnanti, però, è alimentato soprattutto da interventi critici che provengono da alti funzionari di organizzazioni internazionali, docenti universitari, economisti e politici che hanno a che fare con la scuola più come macrostruttura economica che come pratica quotidiana. L’economista che ha scoperto l’algoritmo che consente di calcolare esattamente quanti soldi in più un buon insegnante faccia guadagnare al suo fortunato allievo in tutta la sua vita, il pedagogista che protesta contro l’ottusità di chi non si accorge che il videogioco ha una funzione centrale e sostitutiva del libro nello stimolo mentale dello studente, il funzionario che prevede l’assimilazione dell’insegnante all’assistente sociale, pur nella diversità dei loro punti di vista, hanno in comune un’implicita insoddisfazione non solo nei docenti come sono, ma anche nei criteri finora vigenti per giudicarli. Essi non dicono semplicemente che gli insegnanti non sono all’altezza del modello che dovrebbero rappresentare, ma che ciò che essi credono essere bene non lo è. Insomma è in atto quella che verrebbe chiamata una rivoluzione culturale con la differenza rispetto a quello originale, che ora è il quartier generale a sparare su tutto ciò che si muove.

La cosa curiosa di questo discorso è che in esso prevale quella che potremmo chiamare un’insoddisfazione permanente più che un’indicazione di valori professionali e sociali che si traducano in nuovi comportamenti. Qua e là è possibile scorgere alcune indicazioni di merito sulla necessità di dotarsi di una metodologia didattica rigorosa, scientifica o addirittura numerica oppure quella di adeguarsi maggiormente alle richieste del mercato del lavoro, ma nel complesso il messaggio prevalente è quello dell’inutilità e dell’inadeguatezza dell’insegnante. È possibile spiegare questa vaghezza in molti interventi come frutto di una certa confusione culturale su quale scuola si voglia, ma è probabilmente una strategia comunicativa obbligata per altri, che ritengono che gli insegnanti vadano semplicemente giudicati secondo criteri quantitativi come tutte le altre forme di lavoro dipendente. Allora l’insoddisfazione permanente diventa un metodo utile per giustificare senza discussione misure che altrimenti apparirebbero contraddittorie. Per esempio, quando si scrive sui giornali che gli insegnanti cominciano a tremare in occasione dell’introduzione di questa o quella verifica dei livelli di apprendimento degli studenti o di una graduatoria delle scuole, si dà già per scontato che i risultati saranno negativi e i colpevoli insegnanti perciò dovranno tremare, ma l’effetto retorico di un simile ragionamento preconcetto può essere garantito soltanto attraverso il metodo dell’insoddisfazione permanente.

Se è impossibile arrivare a vedere una nuova figura di insegnante nel discorso attuale, si può invece scorgere la matrice di fondo dell’insoddisfazione permanente verso il docente attuale. Ciò che non piace di questa figura è la sua funzione intellettuale, che è connaturata all’attività di trasmettere il sapere perché implica un atteggiamento riflessivo (infatti chi trasmette in maniera meccanica le proprie conoscenze finisce con il trasmetterle male anche da un punto di vista nozionistico), che ovviamente è ancora più necessaria negli aspetti formativi del lavoro del docente. Possiamo incontrare un dettaglio illuminante in un libro curato dall’OCSE nel 2001 sull’avvenire della scuola: nell’elencazione di alcune caratteristiche del corpo docente in uno scenario negativo per la scuola viene indicata innanzi tutto la persistenza dell’idea del lavoro di insegnante come arte individuale. Ora negare la dimensione di arte individuale del lavoro di docente significa considerare assolutamente secondari gli aspetti di relazione umana e di autoanalisi su ciò che si fa in classe. Tutto ciò può essere visto positivamente solo se si ritiene che l’insegnante non debba trasmettere un insegnamento ai propri allievi, ma eseguire operazioni standardizzate o addirittura addestrarli.

La scuola occidentale moderna ha avuto molti genitori, tra i quali sicuramente dobbiamo annoverare le seicentesche scuole dei gesuiti, e mi sembra che gli attuali cultori del metodo dell’insoddisfazione permanente condividano con i reverendi padri di allora il sogno di una scuola dove tutti ubbidiscano perinde ac cadaver.

Le Olimpiadi a scuola

Giorgio Mascitelli

Se esaminiamo le politiche scolastiche degli ultimi anni, l’unica idea »«pedagogica»rintracciabile, accanto a provvedimenti che hanno a che fare con logiche economiche, è quello di rafforzare lo spirito di competizione degli studenti e di far così trionfare la meritocrazia. La recente idea del ministro Profumo di istituire un premio in ogni istituto per lo studente dell’anno non è certo un fulmine a ciel sereno, ma piuttosto il tentativo di dare una risposta sul piano simbolico, e quindi educativo, a questo tipo di discorso. Da un punto di vista storico non è una novità: tutte le società desiderose di introdurre forme di mobilitazione permanente dei loro cittadini hanno sempre utilizzato la scuola per finalità di questo genere.

Ciò che invece sorprende in questo tipo di discorso è che la scuola italiana è già molto competitiva: ha un sistema rigido di voti numerici, ottenere il massimo punteggio è più difficile che nella gran parte dei paesi OCSE, è uno dei pochi paesi in cui il voto finale dipende da una commissione parzialmente esterna, la maggioranza dei docenti e degli studenti è dell’idea che il raggiungimento di voti brillanti sia la finalità esclusiva dello studio e che esso esprima una realtà ontologicamente indiscutibile. Naturalmente è sempre possibile aumentare il livello di competitività, per esempio se si offrissero premi in denaro e, per i più abbienti, in giorni supplementari di vacanza, suppongo che ci sarebbe un incremento della competizione, ma anche adesso non è certo lo spirito competitivo che manca nelle nostre aule.

Il problema deve essere dunque relativo al tipo di competitività che evidentemente non piace alle nostre autorità scolastiche e ai loro referenti internazionali. L’aspetto probabilmente che rende inutile questa competitività ai loro occhi è la sua natura informale: i voti, cioè i numeri, sono semplicemente degli indicatori che riguardano il singolo studente. Che lo studente A abbia 7 o 9 in matematica, non interferisce minimamente con i voti dello studente B, in pratica questi voti non sono messi in nessuna graduatoria generale, ma identificano semplicemente un livello raggiunto. Misure invece come quelle dello studente dell’anno o la partecipazione obbligatoria per i migliori alle olimpiadi di italiano e matematica tendono a classificare nel senso sportivo del termine e a istituzionalizzare la competizione. Così come del resto si fanno graduatorie per le scuole e per i sistemi scolastici nazionali.

Questa sportivizzazione serve a rendere più sistematica, feroce e acritica la competizione, a quantificare i processi d’apprendimento e a semplificarli perché siano utili per ogni genere di operazione contabile. Non è superfluo aggiungere che una simile impostazione, soprattutto se vincesse non solo a livello normativo, ma culturalmente, renderebbe quasi inutile qualsiasi approccio didattico basato sulla consapevolezza critica o, più limitatamente, su un’idea analitica e non meccanica dei contenuti disciplinari. In una scuola caratterizzata da una cultura di questo genere il peso simbolico e psicologico dell’insuccesso sarebbe ancora più gravoso e pesante di quanto è già adesso per i più fragili, perché diventerebbe un giudizio assoluto sulla persona.

C’è da chiedersi se la scuola non rischi una metamorfosi come quella delle olimpiadi che nate con il decoubertiniano spirito dell’importante è partecipare si sono trasformate in una competizione di atleti professionisti. Con una differenza sostanziale, però: questi ultimi hanno scelto liberamente di partecipare alla loro gara.