Istruzione e democrazia. Intervista a Tullio De Mauro

In occasione del ciclo di incontri Per Tullio De Mauro, che si tiene in questi mesi presso la Biblioteca Nazionale Centrale di Roma, riproponiamo una intervista allo studioso scomparso due anni fa, pubblicata su Alfabeta2 (edizione cartacea) nel settembre 2011. Il prossimo appuntamento del ciclo è previsto per mercoledì 20 febbraio. Emanuele Banfi parlerà dei Linguaggi della sopraffazione: ovvero i 'don Rodrigo' di ieri (e di oggi...)

Giuseppe D’Ottavi e Christian Raimo

Che cos’è un’intervista sulla scuola?

Parlare di scuola significa parlare di come una società se ne occupa. Isolare i problemi degli insegnanti, degli alunni, delle strutture o dei programmi dal contesto è fuorviante. Concentrarsi su singole porzioni di questo insieme complicato e strutturalmente interrelato con le diverse classi sociali e con l’impegno (o il non-impegno) dei gruppi dirigenti mi sembra sbagliato in linea di principio.

Il campo di gioco è proprio questo: la scuola come luogo di incubazione e consolidamento di democrazia.

Eh, magari. Se democratico è il mandato, o se comunque la scuola riesce a sviluppare una sua iniziativa in questo senso. Quest’anno mi è capitato di esaminare molti progetti interessanti che ripercorrono la nascita della Costituzione e la storia della scuola di allora. Naturalmente la scuola degli anni Quaranta era una scuola che non è stata priva di responsabilità nella formazione di una coscienza antifascista presso piccoli, anche piccolissimi gruppi, grazie a un certo numero di insegnanti illuminati; nel complesso però era una scuola irreggimentata, che incubava non la democrazia, ma la fedeltà al regime e alla patria fascista. La scuola può essere tutto: dipende da come viene orientata o costretta a orientarsi.

Qui arriviamo a toccare il tema del suo scambio recente con Paola Mastrocola sulle pagine del «Corriere della Sera». L’orizzonte sembra lo stesso: una concezione della scuola come depositaria del Sapere, a fronte di un’idea di scuola il cui compito primario invece sia quello dell’inclusione sociale.

Paola Mastrocola esprime con molta ingenuità e chiarezza quest’idea della scuola come trasmissione: dice che dei suoi venticinque alunni, ventiquattro sarebbe meglio che andassero a spasso e uno è bravo. Demonte (il cognome lo fa lei stessa) è bravo perché quando risponde – racconta Mastrocola – ripete esattamente le parole che ha usato lei. Ecco, questo è un ideale di insegnamento non raro purtroppo, ma che oggi quasi nessuno confesserebbe così candidamente. Pietro Citati ha lodato il libro di Mastrocola perché – sostiene – riporta in auge la scuola come deve essere fatta; Cesare Segre, accademico dei Lincei, l’ha esaltata perché farebbe giustizia – finalmente! – delle malefatte di due figuri che hanno ferito a morte la scuola italiana: Gianni Rodari, che avrebbe trasformato le prime elementari in classi di stupidotti che non fanno altro che giocare, e don Lorenzo Milani che avrebbe devastato l’apparato formativo italiano. Quindi Mastrocola è tutto tranne che sola, anche se si presenta come un guerriero solitario, «Orazio sol contro Toscana tutta»... invece proprio Matteo Renzi, in una delle sue esternazioni leggiadre, ha proclamato il suo apprezzamento per il libro di Mastrocola tanto da volerlo distribuire nelle scuole fiorentine... che peraltro lo rispediranno al mittente. C’è insomma un senso comune che chiede che la scuola sia trasmissione del Sapere – dalle pagine di Mastrocola sembra di capire che questo Sapere coincida essenzialmente con la Gerusalemme liberata da lei letta in classe con scarso interesse dei suoi alunni, coi quali io solidarizzo di tutto cuore. Tutto questo testimonia il mancato ripensamento in Italia di contenuti e metodi dell’insegnamento medio-superiore. Ripensamento che si sarebbe reso necessario dopo quello che è successo negli anni Cinquanta e Sessanta.

Alla fine degli anni Sessanta Aldo Visalberghi colse un nodo centrale della questione cercando di avvertirci del fatto che con la scuola media unificata si sarebbe aperta una grande corsa all’istruzione e si sarebbe sviluppata la tendenza a inglobare il 100% delle ragazze e dei ragazzi che escono dalla scuole di base (in realtà ci abbiamo messo trent’anni, anzi ancora non ci siamo riusciti). Ebbene, questi ragazzi vorranno in gran parte andare alle secondarie superiori. Ma il ripensamento che si è verificato per la scuola elementare e media ma non c’è stato assolutamente per i licei. Se ne parla dal 1969, quando fu promosso da Visalberghi e da altri pedagogisti un primo convegno su questo tema: come riorganizzare l’apprendimento dei contenuti? Perché non è in questione la Gerusalemme liberata, che può anche essere letta nelle medie superiori italiane, piuttosto: a contenuti fermi – magari integrati, arricchiti a seconda dei casi – quali possono essere le modalità di apprendimento per studenti che vengono, come nel caso italiano, da strati sociali in cui non è mai entrato un libro, un giornale, in cui si parla poco e niente...? Questi ragazzi si trovano nel deserto culturale caratteristico del nostro paese. Occorre insistere perché si dia finalmente l’avvio a un ripensamento radicale.

Tempo fa anche su «Le Monde Diplomatique» si parlava di scuola. Qualche economista sosteneva che l’istruzione di massa degli anni Cinquanta-Ottanta fosse il risultato della fiducia in un capitalismo progressivo e in un’idea di futuro nel quale ci sarebbe stato bisogno di figure professionali sempre più qualificate. Non è andata così, siamo nell’epoca della crisi e da vent’anni ormai si è imposta una tendenza diversa, una polarizzazione delle qualifiche: professionalità molto alte a fianco di competenze molto basse.

L’idea che la conoscenza sia così tagliabile a fette, e che ci siano quindi delle fette basse mangiabili ignorando quelle alte, forse può funzionare per costruire automi, non nella pratica della formazione. Io la penso come Aldo Visalberghi, come Martha Nussbaum e tanti altri, cioè come coloro che pongono il problema della formazione democratica, della necessità di fornire a tutti le capacità di orientarsi nelle scelte di una società complessa che richiede a ognuno un livello di competenza impensabile cinquant’anni fa. Oggi per capire come votare per un piano sulle risorse energetiche di un paese – posto che abbia senso parlarne limitandosi a un unico paese – l’informazione minima necessaria è fuori della portata di buona parte della popolazione italiana, anche dei segmenti più istruiti. L’idea di una competenza alta cui soltanto pochi possono accedere – accademici dei Lincei, fisici nucleari, linguisti di rango internazionale e altri pochi eletti – viene messa in discussione da anni. Oggi se voglio capire che cosa trovo nei banchi del supermercato e cosa mi porto nel frigorifero di casa, per capire l’abc insomma, ho bisogno di livelli di cultura che mio padre – laureato – poteva non avere. Figuriamoci mio nonno. Quando diciamo «ripensamento della scuola media superiore» chiediamo una scuola molto più severa, che sia in grado di servire competenze più diversificate e più complesse di quanto non fosse richiesto anni fa.

Cosa ne è della politica scolastica come grande tema della sinistra?

Storicamente la sinistra italiana ha avuto grandi meriti nel promuovere la riflessione collettiva sui temi della formazione e dell’istruzione, dagli asili nido alle Università. Dopo l’exploit della legge di riordinamento dell’architettura complessiva delle forme dell’istruzione voluta da Luigi Berlinguer, la sinistra italiana è andata progressivamente dimenticandosi questi temi, fino direi all’abbandono completo. Negli anni Ottanta e Novanta Romano Prodi è stato uno dei pochi davvero attenti a questi problemi; ma tornato una seconda volta al Governo se ne è dimenticato anche lui. Nelle amministrazioni locali le cose sono sempre state un po’ diverse – è l’elaborazione centrale che manca.

Chi ha posato lo sguardo sui problemi della scuola in generale ha avuto sempre parole di crisi. Oggi sembra che la retorica sia mutata, e si gridi all’emergenza...

Stiamo parlando dell’Italia però. In termini di punti di bilancio pubblico destinati all’istruzione, la situazione internazionale è incomparabilmente superiore alla nostra: Germania, Francia, Stati Uniti, ma ormai anche Venezuela, Brasile, India, i paesi dell’Est Europa – per non citare la solita Finlandia – si muovono su altri piani rispetto alla catastrofica disattenzione italiana. Si impostano campagne elettorali sui modi d’intervento dell’organizzazione scolastica. I governi conservatori – da Sarkozy a Merkel – hanno un impegno in materia di promozione della scuola che Diliberto, per dire, non si immagina nemmeno...

Allora, da dove riprendere il discorso? Chi vuole fare della scuola il proprio campo d’impegno civile e politico, da dove può ricominciare?

È difficile dirlo. Un buon inizio potrebbe essere quello di far circolare informazione. Sono i dati stessi che mancano, questo è un settore difficile da seguire. Gruppi di pressione: si può provare a costruirli, abbiamo provato a farlo all’inizio del Berlusconi 2. Non bisogna stancarsi. I buoni libri ci sono già, scritti da bravi economisti, quelli del gruppo la voce, Tito Boeri, Daniele Checchi. Questi sanno molto meglio di me come stanno le cose e provano anche a dirlo, ma le loro sono parole al vento. È difficile capire come dare uno scossone. Non ci riescono nemmeno i precari, che sono la carne da cannone di una guerra mancata: una guerra che dovrebbe fare l’opposizione, ma che l’opposizione non fa.

Lei ha sempre legato il suo impegno nel campo della scuola alla ricerca linguistica. L’educazione linguistica come strumento di formazione civile, politica e democratica: un’idea minoritaria ma che è passata. Pensa che questa prospettiva sia ancora vitale?

È un’idea che lentamente ha fatto passi nel mondo. L’idea che l’educazione linguistica sia un pilastro per l’educazione tutta – e anche per l’interazione multiculturale – ha fatto molta strada. Insieme a questa, ha cominciato a camminare la convinzione che una parte dello studio linguistico possa essere fatta guardando ai processi educativi e al ruolo che vi ha il linguaggio. Cosa succederà in Italia è difficile dirlo, perché è in atto un assedio. Tremonti, con le sue idee da fiscalista della cultura, ha in mente uno smantellamento di tutte le strutture di formazione della vita culturale, quasi dell’attività intellettuale in toto.

Il frutto della crisi della scuola secondaria superiore è l’abbandono precoce, alle soglie del diploma. Questa è una condanna a morte che grava sulla giovane generazione e coinvolge tutti i paesi, non solo l’Italia. Italiane sono le dimensioni: da noi 200.000 studenti, un terzo degli iscritti al primo anno, arrivati alle soglie del diploma mollano. Di questi 200.000 due terzi vanno a ingrossare l’esercito dei «bamboccioni», ragazze e ragazzi che non studiano più, non si formano e non lavorano: un danno terribile per l’intero sistema sociale. Si tratta di un fenomeno trasversale, non legato al familismo italiano... anzi per fortuna c’è il familismo italiano, per assurdo, sennò sarebbe la fame... Tutto questo non chiama in causa solo la scuola, ma la mancata riorganizzazione di tutti i corpi sociali.

Questa, che è una faccia della crisi tra le meno visibili, non è in parte compensata da un’educazione di tipo informale che avviene al di fuori della scuola?

Certo, ma va per i fatti suoi e non dà frutti se non c’è una formazione critico-scientifica che ne consenta l’assimilazione. In mancanza d’altro, certo, Internet è una salvezza. I ventiquattro alunni che non ascoltano la Gerusalemme Liberata dalla Mastrocola andranno su Internet e vi troveranno stimoli, notizie, sollecitazioni.

Federico Condello, liceo classico per tutti

Michele Emmer

Nel 1990 fu fondata una rivista che non durò a lungo. Si chiamava “Licei, rivista dell’educazione liceale” era diretta da Aldo Lo Schiavo e del comitato scientifico facevano parte sia umanisti sia scienziati. Tra gli altri Carlo Bertelli, Gerardo Bianco, allora ministro della Pubblica Istruzione, Bruni Gentili, Tullio Gregory, Francesco Melchiorri, Mario Petrucciani. Sin dalle prime riunioni preparatorie per dare forma alla rivista si era discusso del tema dell’allungamento della vita delle persone, del fatto quindi di cercare di allungare anche la durata della formazione scolastica per far accedere alla cultura in modo più approfondito il maggior numero di studenti possibili, di non accorciare con le divisioni degli indirizzi scolastici la necessità per i più giovani di scegliere il loro indirizzo di lavoro futuro. E inevitabilmente la discussione portava a parlare del liceo classico, che quasi tutti i membri del comitato avevano frequentato. E l’utopia che compariva sempre nelle discussioni era di poter convincere sempre più studenti a frequentare il liceo classico. Il motto non scritto era “Liceo per tutti, meglio se classico”.

In uno degli editoriali che apriva uno dei numeri della rivista si legge: “La nostra tradizione scolastica ci lascia il modello prestigioso del liceo classico, un modello pedagogico che non teme confronti internazionali, tuttora insuperato (pur se bisognoso di alcuni adeguamenti). Il vecchio liceo classico rappresenta tuttora il modello esemplare di tutti i possibili tipi di liceo proprio perché, come nessun altro corso d’istruzione secondaria, è coerentemente incentrato su una particolare dimensione del sapere, su uno specifico sapere.” Il paragrafo era significativamente intitolato “Il classico, modello esemplare per altri licei”. Parole di quasi trenta anni fa. I miei ricordi del liceo, classico, risalgono a più di cinquanta anni fa.

Non potevo non essere attratto dal libro La scuola giusta. In difesa del liceo classico scritto da Federico Condello. Era ancora così? I ricordi erano ancora plausibilmente veritieri? Aveva ancora un suo fascino, e utilità, il liceo classico dei sogni di allora? Senza dimenticare che la mia strada del liceo classico era segnata visto che nel periodo in cui dovevo scegliere quale scuola frequentare, quale liceo, Luciano Emmer realizzava il film Terza liceo che avrà un ruolo fondamentale nella mia scelta.

Questo libro non è un’apologia del classico e nemmeno del liceo classico….Chi intende liquidare il liceo classico deve sapere che cosa rischiamo di perdere: chi intende riformarlo deve avere alternative credibili; chi ne diffida a priori, come chi a priori lo idolatra, deve chiedersi perché.” Fin dal titolo è chiaro come la pensa l’autore.

Il liceo classico è stato uno tra i più estesi e impressionanti esperimenti di democrazia formativa e culturale tentati nell’Italia e nell’Europa moderne…Per questo sembra ancora a molti e a molti altri ciò dispiace, l’emblema di una scuola che vorremmo insieme pubblica e ottima”.

Si potrebbe avere da queste frasi inziali del libro l’idea che quelle che vengono esposte sono delle riflessioni molto personali sul liceo classico. Nulla di tutto questo. Condello vuole fornire gli elementi per arrivare a farsi un’idea più precisa del liceo classico. Comincia a tracciarne la storia, chiarendone il molto parziale legame con la riforma Gentile del 1923, parla della nascita del nome, e arriva alle “aride cifre” senza le quali si parla del tutto a vuoto. Riporta i numeri che riguardano le iscrizioni, le scelte per i diversi tipi di scuole con dati anche molto recenti del 2016/17. E non solo le cifre indicano che il classico è oramai una scuola di nicchia ma “il liceo classico ha perso il suo prestigio presso i ceti che più costantemente lo hanno alimentato.” Il libro ripercorre la storia del liceo ricordando sempre che “ogni querelle sull’istruzione classica nella misura in cui pone espressamente il rapporto tra scuola d’élité e istruzione di massa, è più che mai una questione politica.” E nelle più di 250 pagine sono tantissime le citazioni delle diverse opinioni, sempre confrontate con i dati, le aride cifre disponibili, per cercare di costruire un quadro quanto mai realistico di come l’idea del liceo classico si è venuta evolvendo e mutando. Compreso un esame approfondito delle diverse riforme scolastiche sino alle più recenti. Un ruolo importante nella storia hanno gli amici ma soprattutto i falsi amici, quelli che esaltando il liceo classico ne vogliono in realtà la rovina. Compreso l’elogio del sapere inutile, che questo dovrebbe essere il ruolo di un vero liceo classico per alcuni. E dell’accentuato carattere di scuola di élite per solo futuri umanisti, una scuola per sempre meno studenti. Nella seconda parte arrivano i giudizi sulla “scuola giusta”. I titoli dei capitoli “Un liceo nato fascista?”, “Un liceo per umanisti (Cioè vecchio, frivolo e peggio)”, “Un liceo disumano? (Troppa grammatica, ben poca humanitas)”, “Un liceo di classe? Qui è il punto più importante)” E si scopre che la percentuale di studenti diplomati al classico che non si iscrivono all’università o abbandonano al primo anno è del 18,42%, percentuale di poco superiore allo scientifico, molto superiore per i diplomati al liceo delle scienze umane. “Non è improprio dire che scuole autenticamente aperte appaiono oggi soprattutto il liceo classico e scientifico.” E si scopre che, pur se il liceo classico mantiene indubbi tratti d’elitismo, se è percentualmente più alto che altrove il tasso di studenti fortunati per capitale economico e culturale, la percentuale di figli con genitori laureati e appartenenti all’alta borghesia che scelgono lo scientifico è doppia rispetto al classico.

Una piccola parte del libro è dedicata al fatto che non è per nulla vero che coloro che s’iscrivono al classico scelgono poi carriere non scientifiche. Anzi. Per esempio il mestiere di matematico. Molti miei colleghi matematici hanno studiato al liceo classico. Alla metà degli anni ottanta in alcuni corsi di Analisi Matematica alla Sapienza di Roma facemmo per 4 anni dei test agli studenti che tra l’altro per la prima volta avevano accesso ai personal computer, Olivetti che allora erano meglio degli IBM. (Ma la lungimiranza del capitalismo italiano….) I risultati indicavano chiaramente che quelli che riuscivano meglio in percentuale erano gli studenti del liceo classico, pur essendo ovviamente numericamente molti inferiori a quelli dello scientifico e degli istituti tecnici.

Impossibile dare conto delle tante notizie e riflessioni interessanti del libro. Anche se, forse, le pagine dedicate ai problemi, alle mancanze dei licei classici, sono numericamente superiori a quelle dedicate ai pregi, pregi che alle volte si perdono nel discorso. Non si può non condividere il finale del libro.: “Il liceo classico, una scuola che continua a democratizzare un capitale simbolico che è stato per generazioni appannaggio di poche élite, e che oggi, quando la domanda d’istruzione interessa oramai l’assoluta maggioranza della popolazione italiana – si vorrebbe tornare a segregare, riservandolo a pochi o pochissimi…Se il liceo classico non potrà mai essere la scuola di tutti, per queste ragioni può essere e deve essere la scuola di tanti. E per queste ragioni avrà a cuore il liceo classico non chi ha a cuore il greco e il latino, ma chi ha a cuore una scuola giusta.”

Federico Condello

La scuola giusta. In difesa del liceo classico

Mondadori

pp. 263, euro 18

È possibile acquistare questo testo in tutte le librerie e su ibs.it.

IDEA 2013

Federica Tummillo

Dall’8 al 13 luglio si è svolta a Parigi l’ottava edizione del congresso mondiale su teatro ed educazione IDEA (International Drama/theatre and Education Association) 2013, intitolato quest’anno: Da un mondo all’altro: quale educazione artistica per il futuro di domani?

Questa domanda, naturalmente, non è rivolta soltanto a chi l’educazione artistica la porta avanti, con costanza e pazienza, in classe e in laboratorio, ma è anche un appello alle istituzioni affinché l’arte e la cultura non vengano lasciate ai margini dei sistemi educativi.
Lo “scarto considerevole tra le dichiarazioni di intenti” delle politiche educative dei vari paesi e “la loro messa in atto nelle scuole e nelle varie strutture educative” – scrivono gli organizzatori del convegno – spinge la comunità scientifica a farsi portavoce non solo di idee, ma anche di proposte concrete per annullare un tale scarto.

Si vorrebbe eliminare lo scetticismo e la diffidenza nei confronti di attività didattiche considerate sperimentali, difficili da valutare e da inserire nei programmi istituzionali senza che rubino tempo alle materie “importanti”; dimostrare scientificamente (appoggiandosi in particolare alle neuroscienze) l’efficacia di alcune pratiche nei processi di apprendimento; rivendicare, ancora una volta, il valore inestimabile di pratiche e discipline che non generano un tipo di ricchezza quantificabile.

Si tratta quindi di una sfida importante, ambiziosa e condivisibile, ma che non deve far perdere di vista una dinamica interessante: le pedagogie delle arti della scena, che finora hanno mantenuto (volutamente?) il proprio ruolo “alternativo” rispetto ai percorsi educativi classici, chiedono ora di avere i mezzi per poter operare all’interno dell’istituzione.

Con quali conseguenze? E se una tale integrazione avvenisse, chi assicurerà la funzione di controcanto? Nel caso della Francia, sede di numerose iniziative in questa direzione negli ultimi anni, un dialogo tra educazione, arte e cultura è già in corso a livello istituzionale. Lo testimonia il fatto che tra i partner dell’evento compaiono il Ministero della Repubblica Francese per l’Educazione Nazionale e quello per la Cultura e la Comunicazione.

Nel programma di IDEA 2013 ci si interroga spesso sull’enjeu (letteralmente “posta in gioco”) dell’educazione artistica, un termine che risulta particolarmente appropriato perché il jeu, in francese, è anche quello che l’attore fa quando recita. In effetti, oltre a chiedersi quale sia la posta in gioco, ci si potrebbe chiedere se un’eventuale integrazione tra pratiche “alternative” e istituzioni inciderebbe anche sulla natura del jeu, non solo quello di chi recita, ma anche a quello di chi, giocando, impara.

Powerpoint!

Giorgio Mascitelli

Se si dovesse descrivere con un esempio concreto quali sono le trasformazioni che stanno caratterizzando la nostra scuola sul piano culturale, invece di tirare in ballo articoli di legge o decreti ministeriali difficilmente comprensibili ai non addetti ai lavori, basterà ricordare il curioso statuto di cui gode il powerpoint nel nostro sistema scolastico.

Questo programma particolarmente utile per la presentazione grafica di qualsiasi argomento (da una veloce relazione sul dibattito relativo alla teoria delle superstringhe all’analisi del modus operandi dell’Internazionale f.c. sul calciomercato nell’ultima sessione invernale) gode di uno statuto ontologico diverso da quello di cui godono gli altri programmi informatici e gli strumenti didattici in generale.

L’insegnante che avrà fatto svolgere un lavoro agli studenti o preparato una propria lezione con l’ausilio di questo strumento difficilmente parlerà dell’argomento scelto coi propri colleghi, con gli studenti e le loro famiglie, ma si concentrerà sul fatto di aver usato il powerpoint. Anche presso gli studenti, per la verità meno inclini agli entusiasmi tecnologici perché abituati a operare con programmi più sofisticati, il discorso verterà più sui modi di preparare la relazione anziché sui contenuti di essa, come nelle vecchie interrogazioni.
Non parliamo poi del variegato mondo della burocrazia scolastica dove poter vantare in una relazione di qualsiasi tipo e genere l’uso del powerpoint vale come aver fatto gli ori a scopone scientifico.

Naturalmente qualcuno, che so un giovane economista vincitore di una borsa di studio per trovare l’algoritmo che dimostri il maggiore successo lavorativo di chi ha studiato con il powerpoint, potrebbe obiettare che c’è ancora molta resistenza all’uso delle nuove tecnologie e avrebbe ragione; anzi si può aggiungere che esistono sacche di insegnanti, che arrivano come dei luddisti a reputare qualunque cosa venga presentata con il power point una stupidaggine, in pieno sprezzo del carattere neutrale del prodotto. Ma costoro non contano affatto perché il powerpoint ha vinto nell’immaginario collettivo e, quando qualcosa vince nell’immaginario, le scienze sociali più aggiornate scoprono sempre il calcolo che lo prevedeva.

L’uso del powerpoint infatti è diventato innanzi tutto un segno non solo di aggiornamento e di modernità vincente, come è ovvio, ma anche di prestigio e di appartenenza a un’èlite, che questa èlite sia in realtà una massa è questione trascurabile nell’ottica dell’immaginario collettivo. Per capire meglio questa situazione, basterà confrontare come fu accolto l’uso della calcolatrice elettronica a scuola: dopo un breve periodo di indignata repressione perché indeboliva le capacità di calcolo dei ragazzi, essa fu accettata come male necessario del progresso o come un utile ausilio, che non poteva connotare in alcun modo né positivamente né negativamente l’attività didattica. Nel caso del powerpoint, invece, l’idea che esso sia un valore in sé, che qualifichi il lavoro scolastico, dimostra come sia diventato ormai un segno mentre la calcolatrice resta uno strumento.

Ora una scuola che usa in questo modo il powerpoint non può che insegnare a usare il powerpoint. Questa apparente tautologia merita di essere spiegata: il powerpoint non è usato come uno strumento per realizzare determinate attività, ma viene inserito in un orizzonte di aspettative e simboli in cui è esso allo stesso tempo il garante e la metonimia di una serie di valori, anzi di un solo valore, la subordinazione dell’ingegno umano a qualsiasi attività possa aumentare i profitti, che viene trasmesso in maniera per così dire muta e perciò potentissima. Nelle scuole ideologizzate la trasmissione dei valori più efficace non avviene per via diretta ma subliminalmente.

Ne dà un esempio Luigi Meneghello, quando in Fiori italiani descrive la scuola elementare fascista come efficace non per la presenza di questa o quella iniziativa di propaganda, ma per l’orizzonte che abbracciava, tutto implicitamente fascistizzato (affinchè non ci siano equivoci, non sto affermando che l’attuale scuola italiana è autoritaria, ma che questo tratto singolo isolato da Meneghello è utile per capirne un altro presente nella nostra scuola attuale. L’autoritarismo di tipo tradizionale è presente in forma residuale e corporativa presso taluni docenti o come marchio delle politiche di centrodestra, ma non è un elemento strategico nelle politiche scolastiche attuali).

Tutto questo discorso, che non ha origine in Italia, va calato poi nel contesto italiano: in un contesto, cioè, nel quale spesso mancano i mezzi concreti per realizzare le attività informatiche. Per effetto di questa situazione l’introduzione della tecnologia nella scuola appare sempre più rivestita di questo valore segnico o ideologico, se si preferisce, e si rafforza l’idea opposta, ma complementare, che la radice dell’insegnamento consista nella trasmissione di un insieme di contenuti previsti in programmi e presentati con modalità sempre uguali a se stesse. Il rischio non è solo quello di una scuola aziendalista, ma, come scriveva Meneghello a proposito di quella frequentata da lui, una scuola di parole e non di cose, magari si tratterà di parole meno difficili, magari inglesi e non latine, ma pur sempre di parole invece di cose.

Il discorso sulla meritocrazia

Giorgio Mascitelli

Il discorso sulla meritocrazia, ossia sul premiare i migliori, appartiene a quella serie di truismi che al pari di punire i disonesti, difendere gli infanti e lottare contro il male si presta a ogni tipo di uso sociale. Premiare i migliori nel concreto di una società come quella attuale, nella quale il possesso di denaro è l’unica misura di successo riconosciuta universalmente, significa attribuire un riconoscimento economico. Il che contrasta largamente con l'esperienza quotidiana nella quale il modo, tra quelli leciti, largamente più diffuso per ottenere la quantità di denaro necessaria al raggiungimento della stima sociale è ereditarla (e questo vale anche per quello che Bourdieu chiamava il capitale culturale ossia denaro potenziale sotto forma di informazioni e know how).

Se ci si pensa bene, gli unici campi in cui il discorso meritocratico corrisponde a una realtà diffusa sono lo sport professionistico e, parzialmente, il mondo dello spettacolo e la ricerca applicata, quest’ultima però solo nel caso ci sia un sistema scolastico pubblico efficiente, ossia un sistema che per la sua inclusività cozza con i principi meritocratici. Proprio l’esiguità degli ambiti in cui la meritocrazia ha un effettivo riscontro, rivela il carattere ideologico del discorso che la sostiene, volto infondo a veicolare il messaggio che la gerarchia sia un ordine naturale e giusto.

Il discorso sulla meritocrazia oggi in Italia è rivolto particolarmente alla scuola perché oltre alla sua funzione ideologica esso ha molto più prosaicamente una funzione pratica di giustificazione dell’abbassamento degli stipendi degli insegnanti o del loro licenziamento, come già avvenuto in Grecia o in Spagna. Si può capire che, presentando l’operazione come la premiazione dei migliori anziché come la penalizzazione dei molti, l’opinione pubblica sarà meno incline a prendere in considerazione il fatto che il sistema scolastico nel suo complesso ridurrà drasticamente le proprie prestazioni.

Ma per tralasciare queste italiche miserie, occorre riflettere che anche se esistessero le risorse per istituire una meritocrazia più generosa, essa finirebbe non solo con il rispecchiare le idee dominanti sul sapere e sulla sua trasmissione, bensì anche per bloccare qualsiasi critica su queste idee perché in una meritocrazia solo i migliori, evidentemente selezionati sulla base delle idee dominanti, possono parlare. In particolare, per restare nel concreto della situazione attuale, due sono le idee guida a livello internazionale: l’unico sapere valido è quello spendibile sul mercato ( quella che Lyotard a suo tempo chiamò la validazione performativa del sapere) e quello misurabile aritmeticamente, di modo da poter stabilire un apparentemente oggettivo valore monetario equivalente.

L’opposizione al discorso sulla meritocrazia non passa pertanto per un’astratta rivendicazione dell’egualitarismo, magari negando l’evidenza che in tutti i campi c’è chi fa un po’ peggio e chi un po’ meglio il proprio lavoro, ma per la consapevolezza politica che oggi la meritocrazia esprime la concezione dominante del sapere. Così parimenti non serve a niente descrivere una meritocrazia perfetta o ben temperata: quegli studenti e quegli insegnanti che non credono nella scuola che nasce da quell’idea di sapere oggi dominante dovranno svolgere una critica politica e non ideale della meritocrazia. Questa critica potrà essere esercitata solo a partire dall’idea che la meritocrazia non sia un concetto metafisico con varie applicazioni storiche più o meno positive, ma un discorso ideologico di supporto a determinate pratiche di potere.

La scuola neoliberista

Giuseppe Caliceti

Perché si va a scuola? Per trovare un lavoro da grandi. Sì, certo, ma se poi da grandi il lavoro non c'è perché siamo in piena crisi del mercato del lavoro, andare a scuola, allora, cosa serve? Risposta: a niente. O meglio: a tenere buoni alunni e studenti. Possibile? Sembra proprio così. Dunque, andiamo con ordine: negli ultimi venticinque anni si è fatta strada in Italia l'idea che la funzione principale dell'università e dell'intero sistema formativo sia fornire forza-lavoro al mondo del lavoro e dell'economia.

Un'idea forte, che ha messo al centro dei processi educativi il concetto di formazione (a breve termine), mettendo nell'ombra quello di educazione (a lungo termine). È un'idea derivata dall'unione fondamentalmente economica dell'Europa. Che ha trovato diversi adepti anche tra pedagogisti e politici, non solo legati al centrodestra ma anche al centrosinistra. Potremmo chiamarla un'idea di politica scolastica di matrice neoliberista.

Anche il linguaggio dell'amministrazione scolastica è cambiato: si è parlato di scuola-azienda, con tutto ciò che questo comporta in termini didattici e pedagogici. Si sono ripetute parole d'ordine come meritocrazia, sorvolando sulla funzione sociale e di uguaglianza delle opportunità di un sistema scolastico statale. Si è provato in ogni modo a proporre test sulla qualità delle scuole e della formazione utili più a ricerche di mercato che a e nuove strategie educative; ricordiamoci sempre che l'Ocse che misura i nostri ragazzi è un organismo economico, non filosofico o pedagogico.

La domanda che pongo è questa: che fine fa la visione di un'università e di una scuola che hanno come stella polare quello di creare forza-lavoro nel tempo della crisi del mercato del lavoro? Dove magari, come accade in Italia, il cui tessuto economico è fatto in gran parte di piccole aziende semiartigianali, il laureato specializzato è meno attraente di un lavoratore non specializzato, magari d'origine straniera e a basso costo?

Non sono domande nuove: negli Stati Uniti e in Inghilterra, quel sistema scolastico anglosassone che noi oggi cerchiamo di replicare fuori tempo massimo in Italia, è già sotto accusa e si sta correndo ai ripari. Intanto il risultato delle cattive politiche scolastiche messe in atto dagli ultimi governi italiani ha portato ai primi cattivi frutti. Uno: la scuola primaria italiana che era prima per qualità in Europa nel 2008, dopo la controriforma Gelmini è precipitata in classifica. Due: oltre 50.000 immatricolazioni universitarie in meno negli ultimi dieci anni; che è assurdo attribuire solo al calo demografico.

Occorre riflettere, specie nel centrosinistra italiano, sulla visione di scuola e università che vogliamo. Magari rivalutando quella pedagogia popolare italiana del Novecento non togata, che va da Gianni Rodari a don Milani a Loris Malaguzzi, che parlavano più di educazione - permanente, civile, della persona - che di formazione temporanea. E che mettevano la scuola al centro della vita sociale e democratica di un Paese, come suo cuore pulsante, piuttosto che subordinarla acriticamente a un mercato o a ideologie.

I bambini sono moderni?

Michele Emmer

Nel 1983 il dipartimento di Matematica dell’Università di Roma decise di realizzare uno dei primissimi centri, se non il primo, attrezzato con personal computer a disposizione degli studenti del corso di laurea in Fisica. Praticamente nessuno studente aveva un computer a disposizione in quegli anni. Stava anche nascendo la rete internet. Dopo due anni di sperimentazione dell’uso dei personal nei corsi di analisi matematica, furono svolti dei test sugli studenti, circa 300. Il risultato fu che l’uso dei computer non aveva migliorato le qualità degli studenti più bravi ma aveva innalzato il livello degli studenti di livello medio e medio-basso. Erano gli anni in cui i personal erano della Olivetti o della Ibm. Con migliori prestazioni dei personal Olivetti. Una delle grandi tragedie dimenticate della industria italiana la sparizione della Olivetti.

Da allora sono passati diversi anni. Siamo circondati dalla tecnologia, una parte importante della economia mondiale ruota attorno al mondo tecnologico. I nostri figli vivono immersi in questo mondo, dove Dvd, videogame, iPad e simili sono da anni delle vere e proprie babysitter dei ragazzi più piccoli e degli adolescenti. Al concerto di Natale all’Accademia di Santa Cecilia un fesso ha continuato a scattare fotografie col telefonino, una dietro l’altra, all’orchestra mentre sul podio Lorin Mazel dirigeva la Nona sinfonia di Beethoven, era una serata a inviti. Capita spesso in un ristorante di vedere ragazzi e non che smanettano tutto il tempo sui telefonini o sui videogame tra una portata e l’altra e anche mentre mangiano.

Qualcuno si è chiesto anche in Italia se la scuola può restare fuori da tutto questo. Bisogna essere moderni. Nessuno si scandalizza che partiti (?) si presentino alle elezioni con programmi virtuali, mai discussi in pubblico, entità astratte in cui comandano coloro che gestiscono e manipolano i dati. In cui gli eleggibili sono realtà virtuali viste su YouTube. E in cui uno, con pochi eletti selezionati, decide quale è il suo programma o agenda.

Di tutt’altro tenore l’idea del Ministro della pubblica istruzione di avviare sin dall’anno prossimo la diffusione delle lavagne elettroniche nelle scuole sin dai primi anni delle elementari. Niente più libri di carta ma e-book da leggere su Tablet. Modernità, combattiamo l’uso improprio delle nuove tecnologie nelle scuole adottando lo stesso tipo di linguaggio. Per fare cosa? Uno dei danni collaterali della diffusione di internet è l’accesso ad una quantità sterminata di dati. Milioni di studenti cercano informazioni in rete, con google, Wikipedia ecc. Leggono ovviamente solo le prime pagine, difficile che arrivino alla seconda schermata e se devono comporre un qualche scritto pensano che la cosa si risolva con un buon uso del copia ed incolla senza nemmeno preoccuparsi di capire che anche a un semianalfabeta salta agli occhi l’utilizzo di frasi di diversi autori, con stili, parole ed espressioni diverse. L’idea che i dati in rete non sostituiscono la cultura ma la integrano, non li sfiora nemmeno, e si sta parlando di studenti universitari.

E sulla cultura devono operare coloro che si occupano a tutti i livelli di trasmissione del sapere, soprattutto in un mondo in cui, nei paesi più fortunati, la vita media si è allungata tantissimo. Per cosa usare questa porzione di vita in più se non per essere il più possibile parte e partecipe della vita di tutti? Il problema si risolve con la diffusione delle tavolette elettroniche. C’è qualcuno che pensa che l’istruzione dipenda in maniera essenziale dallo strumento elettronico che dovrebbe risvegliare l’interesse e la fantasia sviluppando anche la capacità di comprendere e di concentrarsi?

Non ha ragione chi, il maestro elementare Franco Lorenzoni, ha lanciato un appello per non mettere in contatto gli studenti più piccoli dai 3 agli 8 anni con nessun strumento elettronico? Come fanno in Francia, a Parigi, dove le mie nipoti di 10 e 8 anni toccano un computer una volta o due l’anno? Magari chiedendo agli insegnanti di convincere i genitori di resistere alle pressioni pubblicitarie e di mercato per impedire che anche fuori della scuola sia bloccato un approccio a strumenti che a quella età non possono che essere dannosi? Bisogna disegnare, contare, raccontare, scoprire, inventare, i primi anni sono essenziali.

Certo è molto piu facile, non ci si deve sforzare molto, si usano gli strumenti messi a disposizione. E si sarà moderni. Diranno i professori universitari, di università di grande prestigio: la tecnologia è neutra, non è né di destra né di sinistra. Contro chi non vuole il nuovo, non vuole cambiare. Al contrario, cambiare per sviluppare un modo sempre diverso di ragionare, di costruire la propria vita, utilizzando tutto quello che possiamo avere a disposizione anche per contrastare questo modello di società in cui gli strumenti, finanziari soprattutto, stanno diventando il fine. Formeremo poi superstudenti selezionati, delle elite supertecnologiche che decideranno il futuro, in università superselezionate per scegliere i grandi protagonisti del futuro. E questo il modello che si deve affermare? In cui i tagli alle rette dei disabili partiti il primo gennaio non sono né di destra né di sinistra.

Staccare la spina e leggere le fiabe ai nostri figli, in modo che da grandi siano capaci di inventare e raccontare fiabe, utilizzando le parole che capiranno, che scriveranno, che racconteranno. Usando tutti gli strumenti tecnologici che abbiamo e che saranno inventati in futuro, ma in grado di manipolare quegli strumenti, non di manipolare donne e uomini, che sono invece il fine.

Dal numero 26 di alfabeta2, dal 4 febbraio nelle edicole, in libreria e in versione digitale