Microfisica dell’alternanza scuola lavoro

Giorgio Mascitelli

etudiants-ecole-ferrieres-students-hospitality-school-1080x400La legge della Buona scuola ha istituito, come è noto, la cosiddetta alternanza scuola lavoro, che prevede l’obbligo per gli studenti di tutte le scuole superiori, compresi i licei, di frequentare periodi formativi presso aziende ed enti, pubblici e privati, nonché nel caso di un’indisponibilità di questi, presso la stessa scuola con la modalità dell’azienda simulata. Si tratta di uno dei pochi punti popolari di questa controversa legge perché la narrazione ideologica, secondo la quale sono le scuole le responsabili delle difficoltà sul mercato del lavoro incontrate dai loro discenti e non coloro che gestiscono quello stesso mercato, gode di un notevole successo.

All’atto pratico questa alternanza scuola lavoro sembra coinvolgere positivamente una minoranza di scuole, perlopiù istituti tecnici e professionali, che spesso avevano avuto già prima dell’introduzione della legge la possibilità di avviare un’attività di stage perché costituiscono per i loro indirizzi di studi un reale interesse per alcune imprese. Nelle altre scuole si assiste generalmente a un’affannata corsa da parte di dirigenti, insegnanti, famiglie e studenti stessi per trovare iniziative che rientrino nei caratteri richiesti dalla legge senza alcuna strategia formativa con il solo obiettivo di far accumulare ore di stage ai ragazzi. Non a caso si sta sviluppando una rete di agenzie accreditate, che offrono a pagamento alle scuole interi percorsi di alternanza scuola/lavoro per risolvere il problema e inculcare nelle giovani menti l’importante principio sociale che per lavorare bisogna pagare.

Anche quando gli uffici ministeriali hanno provato a contrarre direttamente accordi con il mondo delle aziende, non è andata meglio. Quello più significativo per numero di posti (10.000 all’anno, che sono quasi nulla rispetto al fabbisogno) è stato stipulato con McDonald’s; ma in quest’ultimo caso almeno il messaggio educativo finisce con il diventare involontariamente chiaro: è inutile studiare quando il destino che attende è generalmente quello di un lavoro dequalificato. In realtà, nulla di quello che sta succedendo è sorprendente, anzi era una delle cose più facili da prevedere: gli stage, per avere una funzione effettiva, devono avere delle aziende che abbiano interesse nel prendere stagisti che si occupino di cose che rientrano nel quadro delle attività aziendali ed è questa una situazione che riguarda una minoranza di studenti, perlopiù di istituti tecnici e professionali, e di aziende.

Proprio in ragione della sua facile prevedibilità, una simile situazione non deve essere considerata un effetto collaterale, ma un obiettivo che il legislatore si proponeva di raggiungere. L’alternanza scuola lavoro, del resto, ha essenzialmente un valore ideologico o, se si preferisce, educativo.

A un primo livello naturalmente ha la funzione propagandistica di mostrare che il governo si sta seriamente occupando della disoccupazione giovanile: invece di prendere atto della verità e cioè che le innovazioni tecnologiche, specie nel campo dell’intelligenza artificiale, produrranno una disoccupazione di massa anche a livello di lavori qualificati, e cercare di costruire una scuola di alto profilo culturale, che almeno sviluppi un intelletto generale, si preferisce alimentare vane speranze in un apprendistato che, salvo settori specifici e minoritari, non porterà a nulla.

E’, tuttavia, a un livello più specificamente ‘formativo’ che si può cogliere nell’alternanza scuola/lavoro il suo aspetto più propriamente ideologico. La preoccupazione di accumulare le ore di stage, la monopolizzazione della discussione nelle riunioni collegiali sui problemi organizzativi dell’alternanza, l’immancabile messe di procedure burocratiche, il successo di quegli studenti che grazie alle conoscenze familiari possono assolvere all’obbligo dello stage in maniera autonoma, quello corrispondente dei docenti che hanno trovato buone sistemazioni per gli studenti, la relativizzazione dell’importanza dello studio e delle attività culturali sono tutte conseguenze microfisiche di un processo educativo volto all’interiorizzazione delle regole del mercato del lavoro neoliberista, che diventa il punto cardine dell’attività scolastica. L’alternanza scuola/ lavoro infatti presentandosi, fatto salvo l’obbligo del numero di ore da svolgere e alcune altre regole generali, come una libera scelta nelle sue articolazioni concrete, diventa una pedagogia della libera scelta neoliberista ossia “l’obbligo di obbedire a una condotta massimizzatrice, in un quadro legale, istituzionale, regolamentare, architettonico, relazionale, che è costruito in modo tale che l’individuo scelga ‘in piena libertà’ ciò che deve necessariamente scegliere nel proprio interesse” (Dardot- Laval, La nuova ragione del mondo, Derive Approdi 2013, p. 315).

Anche la recente riforma dell’esame di stato si muove in questa direzione: a fronte di una sua sostanziale semplificazione tramite l’eliminazione della terza prova scritta, dell’area di approfondimento individuale nel colloquio e dell’aumento al 40% del voto finale della parte decisa dalla scuola prima dell’esame, si assiste all’introduzione dell’alternanza scuola lavoro come argomento di discussione e di valutazione finale, nonché all’obbligo di aver sostenuto le prove INVALSI per essere ammessi. Non deve ingannare l’apparente trascurabilità del provvedimento, perché così si introduce secondo una modalità microfisica una procedura volta a creare un ordine disciplinare nella scuola che privilegia, rispetto alle attività di studio e di elaborazione critica, l’adesione a determinate pratiche e attraverso di essa a determinati valori.

Edgar Morin è un autore che gode meritatamente per le sue idee sulla scuola e sull’insegnamento di grande stima sia presso le autorità competenti sia presso molti esperti, sicché capita spesso di vedere citato il suo lavoro in interventi pubblici e anche in documenti ufficiali, anche se talvolta un osservatore diffidente potrà avere il sospetto che esso sia più citato per il suo prestigio che effettivamente letto e meditato. Proprio Edgar Morin ci offre una chiave di lettura per valutare al meglio questo tipo d’iniziative: “Si tratta evidentemente di resistere alla pressione del pensiero economico e tecnocratico, facendosi difensori e promotori della cultura, la quale esige il superamento della disgiunzione fra scienze e cultura umanistica” (Insegnare a vivere, Raffaello Cortina 2015, pagg. 65-66).

Una risata non li seppellirà

Dal numero 23 di alfabeta2 che esce in questi giorni nelle edicole, in libreria e in versione digitale

Daniele Giglioli

La cosa più sbagliata da fare è prenderli sottogamba, metterla in burletta, lasciarsi sedurre dall’incredibile mole di pasticci, retromarce, figuracce, ragionamenti sghembi e trattative levantine che hanno accompagnato in questi anni, in Italia, l’introduzione tardiva della cosiddetta «cultura della valutazione»: nell’università, nella scuola, nella pubblica amministrazione. Un paranoico potrebbe perfino pensare a una geniale strategia di comunicazione suggerita da qualche costosissimo spin doctor: non abbiate paura, siamo buffi. Sono buffi, ma di paura ne fanno e come. Certo la tentazione è forte: basterebbe raccogliere un dossier di neologismi tautologici, anglismi maccheronici, cifre sbagliate, test farlocchi, passarlo a un bravo comico (un Guzzanti, un Albanese), e l’effetto sarebbe assicurato, specie in un paese dove l’unica opposizione culturale visibile dell’ultimo ventennio è stata svolta, purtroppo, dalla satira.

Chi non ricorda il rettore della Sapienza mentre difende con vibrante accento sabino un test di ingresso basato sulla grattachecca della sora Maria? Chi non sorriderebbe (amaro) a rileggere i report delle agenzie di rating che ancora nel 2007 spergiuravano affidabilissimi i derivati della Lehman Brothers? Ma il pericolo è reale, e non c’è catarsi comica che possa scongiurarlo. La cultura della valutazione non usurpa il proprio nome, è davvero una cultura, una visione del mondo, un programma che ha ben chiaro, se non come va il mondo, almeno come dovrebbe andare. E prende piede, acquista carisma, fa ciò che dice, lo produce nel momento stesso in cui si insedia nei gangli di ogni agenzia decisionale.

Scuole e università, comuni e regioni, teatri e ospedali, musei e parchi verranno sempre più pensati e finanziati – da parte di un potere politico che sta cedendo ogni giorno porzioni della sua sovranità con l’allegra spensieratezza del patrizio rovinato, e da parte di un’opinione pubblica impotente di fronte al ricatto di termini civetta come meritocrazia, efficienza, prestazioni, razionalità (nientedimeno!) – in ragione di un punteggio assegnato, dicono i valutatori culturalmente più avveduti, non sulla base dei contenuti o del valore delle prestazioni, ma sulla loro efficienza, a sua volta identificata con l’adeguamento a standard che si pretendono oggettivi quanto più sono arbitrari. Sotto le spoglie di un’algida e impersonale terminologia pseudoscientifica, la cultura della valutazione è una forza che si fa ragione, non una ragione che diventa forza: o funzionate come diciamo noi, o siete fuori. E non conta nemmeno il fatto che perfino nel ramo in cui ci siamo inventati maestri prendiamo un granchio dietro l’altro: l’autorità, non la verità detta la legge.

Da terreno di razionalità intersoggettiva, procedura verificabile, libero dibattito, la scienza degrada a diktat, imposizione, uso connotativo, affettivo, alonale di parole e numeri che servono a sedurre, a stupire, ad ammutolire, non a dimostrare. La cultura della valutazione ha dalla sua molti punti di forza. La trasformazione molecolare del triangolo che ha dato forma al rapporto tra potere, sapere e produzione nell’età moderna (stato nazione, partiti di massa, istruzione obbligatoria, università humboldtiana, welfare, ricerca pubblica) è un fatto, non un’invenzione dei banchieri, dei tecnocrati o dei cantori della moltitudine. (Un’invenzione è semmai il ritornello: bisogna comunque razionalizzare, non ci sono più risorse. Le risorse ci sono e come, basterebbe chiederle indietro a chi se le è intascate. Razionalizzare non vuol dire accettare la miseria). Un fatto è che di fronte allo strapotere della finanza mondiale, apparati governamentali e non sovrani come le burocrazie tendono sempre più a porsi come unica controparte, come interlocutore che tratta da potenza a potenza, del capitale finanziario: da qui dovete passare, con le nostre procedure dovrete fare i conti, voi che pure vi dite tanto insofferenti dei famosi lacci e laccioli. E un fatto, infine, è che, almeno in un paese come l’Italia, lo status quo è indifendibile.

Non vi piaceremo, ma vi andava bene come andavano prima l’organizzazione scolastica, il reclutamento universitario, il funzionamento della pubblica amministrazione? Non vi lamentavate tutti degli sprechi, della corruzione, del nepotismo, della malagestione? Non ce l’avete fatta a riformarvi da soli, è giusto che qualcuno vi commissari. Fidatevi di noi, poiché non potete fidarvi di voi stessi. Questo è il punto cruciale, il punto d’onore della cultura della valutazione, ciò che ne fa davvero una cultura e non solo una tecnica. La sfiducia. La presunzione di minorità. La diffidenza nei confronti della capacità dei soggetti di autogovernarsi: vi ci vuole un padrone, il sovrano ieri, il tecnocrate oggi, l’agenzia terza, l’autorità nominata dall’alto, l’autoproclamata società di esperti muniti di banche dati, grafici e statistiche (raccolti a pagamento; e spacciati con tecniche di comunicazione da Gatto con gli Stivali: di chi sono queste terre? Ma del Marchese di Carabas!).

Diffidenza da trasmettere ai soggetti con ogni mezzo necessario. L’operazione è già a buon punto. Stupisce quanto debole – a parte l’opera meritoria di chi è capace di smontare pazientemente il meccanismo; e a parte qualche resistenza corporativa – sia stata la reazione di chi rischia di vedere stravolto il senso del lavoro che fa da uno scombiccherato armamentario di sofismi. Presupponendo cittadini inermi, la cultura della valutazione contribuisce a crearli: chi ha tempo e voglia di addentrarsi in quella boscaglia di pseudo numeri e pseudoconcetti? E ne vale la pena, intenti satirici a parte, nel momento in cui è acclarato che non la razionalità ma un principio di autoelezione inverificabile presiede a quelle pratiche? Tentare di prendere in castagna la cultura della valutazione sulla base dei suoi sfondoni è divertente e utile, ma non decisivo. Urge invece contrapporle un’altra cultura. Ci vorrà tempo, pazienza, idee e soprattutto fiducia nelle idee.

Il merito in agenda

Augusto Illuminati

Strano paese l’Italia, dove gli oggetti materiali spariscono e quelli immateriali proliferano. Per esempio, spariscono nelle mani dei Servizi le agende cartacee, come quella rossa di Borsellino, proliferano agende fumose e minacciose come quella Monti. Tutti la sostengono, da destra e da sinistra, senza troppo specificare, tutti lamentano o esultano perché diminuisce i salari, mantiene (se non accresce) la pressione fiscale, incrementa i disoccupati. Nel suo alone di retorica emergenziale (senza reali decisioni) l’agenda Monti è quello che, a partire da Hitchcock, si chiama un MacGuffin, l’oggetto misterioso intorno a cui si costruisce una trama.

A definire il nostro oggetto agendoso c’è di sicuro la sofferenza sacrificale e la promessa di ricompensare il merito in alternativa al dispendio e al debito colpevole e sfigato. Il merito è appunto il rovescio enigmatico della colpa: enigmatico perché il premio (successo, visibilità, stipendi da favola, vitalizi e rimborsi autocertificati) tocca innanzi tutto ai numerosissimi e mai sazi membri di un ceto politico che a rigore non può aspirare, in quanto elettivo, a un riconoscimento per competenze tecniche, concorso o selezione e, per di più in Italia è nominato dall’alto secondo canina fedeltà a partiti screditati e inseguiti con i forconi.

In linea con la suinocrazia delle rappresentanze, un po’ arrancando per gli introiti assai minori e per la scoraggiante carenza di orge e disinibiti partner, segue l’Università con l’Anvur e l’ancor più scrausa scuola secondaria con Invalsi. Invece di rrobba, Suv, ostriche e gnocca, vuoi mettere il listone delle peer reviews considerate "scientifiche": Barche, Nautica e Yacht Capital per l’area 8 (peer Briatore), Airone per l’area 10 (ma non la distribuivano gratis sugli aerei?), Rivista di suinicultura, appunto, area 13, peer Ulisse-De Romanis, er Batman e la Polverini, un’infinità di bollettini diocesani e di monogruppi parlamentari. Per non parlare dei test Invalsi, sparuti eredi degli IQ della fulgida tradizione eugenetica Galton-Abravanel, su cui già si è soffermato Caliceti.

Ma che c’entra, mi direte. C’entra e come, perché oggi la logica del merito non è la promozione di eccellenza, più o meno accortamente miscelata con la cura di chi “rimane indietro” (secondo il datato paternalismo cristiano-liberale), ma la costruzione di un’élite sulla più feroce discriminazione e regressione della massa. Certo, fa ancora qualche differenza se l’élite si costruisce a Eton o al Mit piuttosto che all’università Krystal di Tirana o nei corsi Cepu, ma la logica è la stessa, complementare a quella dei brevetti che definiscono i vari ranking universitari americani o cinesi. La logica dell’esclusione, del recintare un campo per estrarne una rendita e imporre una taglia agli utenti. Altro che transdisciplinarità e sostituzione dell’accesso alla proprietà...

Pensare che i vecchi sociologi parrucconi del New Deal, tipo Robert K. Merton, fantasticavano che i criteri di eccellenza della scienza fossero la cooperazione sociale e culturale, la diffusione illimitata delle scoperte a vantaggio del genere umano, la cessione gratuita dei diritti di proprietà intellettuale in cambio del riconoscimento e della stima della comunità, l’eliminazione del segreto e del brevetto per consentire la più ampia falsificazione nel dibattito scientifico... Communalism o communism, appunto, vade retro Satana. Invece è più fico (e si autovaluta come tale) chi meglio sa fottere i concorrenti e valorizzare le proprie pensate, magari su una rivista divulgativa o mettendo su un dipartimento improbabile, leggere gli elenchi per credere, manco nella biblioteca visitata da Pantagruel!

L’indimenticato Brunetta voleva addirittura sostituire al lavoro, come fondamento della Costituzione, la coppia merito e competizione. Del bunga-bunga (almeno a livello centrale) ci siamo sbarazzati, del nocciolo duro del neoliberismo evidentemente no. Ce lo ricordano tutti i giorni Monti e Fornero (i poveri, i disoccupati e gli esodati sono colpevoli, mica i bankster seminatori di derivati tossici), gli spassosi blog di Abravanel e Michel Martone, il culto bocconiano di tecnici che non tirano fuori un ragno dal buco.

Sapendo che il merito “vero” (non quello dei Gatti Impellicciati e altri corrotti di serie B) si commisura sul sapere dei teorici che pensano di accrescere l’occupazione aumentando l’orario di lavoro di alcuni dei già occupati e licenziandone una parte, viene da dire parafrasando Mark Twain: la differenza fra la scienza economica e la menzogna, è che la seconda deve almeno apparire credibile.

Il diavolo e i dettagli

Giorgio Mascitelli

Nello scorso mese di febbraio il ministero dell’istruzione ha annunciato la sperimentazione del progetto VALeS, che consentirebbe una valutazione oggettiva e scientifica del cosiddetto valore aggiunto delle attività degli insegnanti e delle scuole. Si tratterebbe in breve di una valutazione espressa in termini quantitativi della capacità delle scuole di insegnare, ottenuta dai dati di test in alcune materie, le prove invalsi, ricorretti da dati «ambientali» sulla natura dell’utenza del singolo istituto e dell’attività del dirigente scolastico. Non intendo però soffermarmi sulla struttura di questo progetto e sulle sua finalità perché esiste una già significativa mole di analisi, spesso disponibili anche in rete, evidenzianti sia quella che si potrebbe chiamare con un generoso eufemismo la scarsa attendibilità di questo tipo di valutazioni sia la loro funzionalità alle politiche di taglio della spesa scolastica, quali si realizzeranno nei prossimi anni quando il programma di salvezza dell’Italia enunciato dall’onorevole Monti coinciderà con il ridimensionamento o l’eliminazione di quelle istituzioni che ancora si ostinano a occuparsi delle condizioni dei singoli italiani anziché dell’Italia in generale, che pure ci riassume tutti trascendendoci. Intendo invece occuparmi di un solo dettaglio ossia del concetto di valore aggiunto applicato all’ambito scolastico perché analizzandolo possono emergere tanti elementi di interesse complessivo. D’altronde, come dicono gli inglesi, il diavolo si nasconde nei dettagli.

La nozione di valore aggiunto proviene naturalmente dall’economia e, benché non sia un concetto rigoroso in assenza di una vera teoria del valore, può essere calcolato con una sua evidenza empirica essendo la differenza tra il prezzo e i costi di produzione di una determinata merce. Nel progetto VALeS, chiaramente, l’uso del termine è metaforico in quanto non esistono prezzi finali a cui fare riferimento né i costi di una scuola sono in qualche misura commensurabili con gli esiti finali, che so con il voto degli studenti agli esami di stato: chi ha coniato questa metafora vuole semplicemente comunicare che ha trovato un metodo analogo e altrettanto rigoroso a quello del valore aggiunto per calcolare la produttività degli insegnanti. Il problema è però che, mentre il concetto di merce ha in sé un aspetto quantitativo immediato, ossia il prezzo, il prodotto finale di una scuola non ha nulla di così immediatamente quantificabile (non, per esempio, i voti scolastici che sono degli indicatori e non delle quantità), si dovrà dunque scegliere qualcosa da misurare e in particolare quegli elementi dell’attività scolastica che si prestano a questo tipo di operazioni, anche se sono selezionati arbitrariamente tra molti altri altrettanto significativi, se non di più. In altri termini è la metafora del valore aggiunto che fissa quali dati si devono raccogliere per determinare il valore aggiunto dell’attività di una scuola.

È possibile leggere a vari livelli il significato di questo procedimento tautologico, alcuni dei quali molti sottili: ed è forse una tipica condizione di chi non ha potere dover dispiegare tutta la propria sottigliezza per comprendere le mosse grossolane di chi invece lo ha. Ma non è questa la sede per produrre un’analisi del genere. Mi limiterò pertanto a ricordare che negli intenti del ministero il valore aggiunto sarà il principale metodo, se non unico, di valutare una scuola in futuro, conducendo tutti gli istituti, comprese le scuole elementari, nel fantastico mondo dei rating e delle classifiche, che, come ci dimostra l’esperienza di questi anni in altri campi, attribuisce un potere pressoché assoluto a chi le redige.

La scuola della valutazione

Giorgio Mascitelli

La pubblicazione sul giornale inglese Guardian il 6 maggio scorso di una lettera al direttore del programma PISA dell’OCSE Andreas Schleicher da parte di un gruppo di accademici ed esperti di didattica in prevalenza anglosassoni sui danni prodotti dallo stesso programma al sistema scolastico rappresenta una riflessione e una proposta di dibattito che per la sua ampiezza richiederebbe il rapido sviluppo di quella che, per comodità, potrei chiamare un’opinione pubblica globale.

Gli estensori della lettera criticano la pretesa di ridurre a valutazioni quantitative omogenee sistemi scolastici disomogenei finendo con il produrre risultati falsati, ponendo le scuole e i sistemi scolastici che operano in ambienti sociali sfavorevoli agli ultimi posti e favorendo una didattica tutta rivolta a migliorare la posizione in classifica, che trascura obiettivi fondamentali dell’insegnamento come la formazione culturale e civica dello studente. Un secondo genere di osservazioni non meno importanti è relativo al quadro di legittimità delle prove PISA che sono promosse da un’organizzazione che non ha alcun mandato internazionale, a differenze di Unicef o Unesco, per occuparsi di questioni educative e culturali e alla sua collaborazione per la realizzazione di queste prove con soggetti economici privati che hanno interessi aziendali nel mondo della scuola.

Potrebbe apparire sorprendente che un sistema di rilevazione internazionale triennale per quanto prestigioso abbia influenze così pesanti sul mondo della scuola di nazioni diverse, ma bisogna considerare che i dati PISA vengono utilizzati come indicatori dai vari governi per le loro scelte in materia di politica scolastica e che hanno originato una serie di valutazioni all’interno delle singole nazioni con modalità, criteri e finalità analoghi (per l’Italia si tratta delle prove INVALSI). In un certo senso si potrebbe affermare che le prove PISA tendono a prendere una funzione simile a quella che hanno le agenzie di rating sul mercato finanziario delle obbligazioni e dei titoli di stato con analoghi effetti di condizionamento.

Naturalmente non è possibile descrivere qui dettagliatamente le conseguenze nella vita scolastica concreta di questo stato di cose, l’osservazione delle quali ha probabilmente indotto i firmatari a scrivere la loro lettera. Vale invece la pena di fare qualche osservazione a margine a partire dal fatto che l’obiettivo delle prove PISA è la misurazione in termini numerici, ossia astratti, del valore dell’istruzione dei singoli paesi e delle singole scuole. Si tratta dunque della ricerca di una misura oggettiva del valore dell’istruzione, sulla base della quale sarebbe dunque possibile stabilire un equivalente monetario oggettivo, e nel contempo il miglioramento qualitativo, ma valutato quantitativamente, dell’istruzione può essere raggiunto dalle varie scuole solo tramite l’adozione di pratiche scolastiche standard, costruite sul modello delle prove PISA.

Se da un lato tutta questa razionalità ricorda indubbiamente i complicati calcoli mentali di certi personaggi beckettiani, dall’altro è chiaro che questa logica richiama quella che sta alla base del processo di industrializzazione, seppure in modo più instabile e meno realizzabile data la natura immateriale e non priva di astuzie metafisiche dell’oggetto di questa produzione industriale ossia l’istruzione. Sul piano dell’esperienza culturale del singolo studente, invece, la scuola forgiata dalle prove PISA, o meglio dalle politiche e dalle pratiche che prendono l’abbrivio da esse, tende a diventare qualcosa di simile a un nonluogo. In un certo senso la scuola ha costitutivamente dei caratteri da nonluogo, basti pensare a una certa uniformità dell’architettura scolastica o alla sua parziale separatezza dall’ambiente sociale circostante, ma essi sono controbilanciati dalle relazioni umane che in essa si intrecciano e dalla presenza della trasmissione del sapere, che funge da tramite con la storicità della propria società (operazione effettuata in maniera consapevole nelle buone scuole).

Tra le relazioni umane ovviamente ha un ruolo fondamentale quella tra studente e insegnante, perché un buon insegnamento anche in senso tecnico è sempre fondato sul fatto che procede da una relazione umana di tipo educativo: non a caso nelle scuole autoritarie la specificità di questo tipo di relazione è stata negata imponendo all’insegnante di interpretare il ruolo ora del genitore, ora della guida spirituale, ora del comandante militare o del tecnico.

Una scuola centrata sulle valutazioni quantitative sopprime sia la relazione umana dell’insegnamento sia la consapevolezza della storicità del sapere trasmesso perché l’unico obiettivo è il raggiungimento degli obiettivi didattici stabiliti implicitamente dalle prove. La prima in quanto a un insegnante viene di fatto richiesto di raggiungere livelli standardizzati attraverso modalità standard, la seconda perché una scuola competitiva che definisce il proprio valore attraverso test e classifiche ostacola qualsiasi riflessione critica sui saperi che impartisce.

Rimuovendo queste dimensioni la scuola resta un ambiente asettico assolutamente assimilabile a un aeroporto o una località turistica. Nella prevalenza di questa idea di scuola nella nostra società, possiamo in fondo leggere un finale di partita per l’idea dell’acculturazione e della formazione come processo di emancipazione che ha informato di sé la scuola moderna.

Idoneità

Augusto Illuminati

Lucrezianamente ormai immune dai disastri berlinguerian-gelminiani dell’italica Università, suave, sarebbe, e terra magnum alterius spectare laborem, ma un residuo senso civico mi induce a riflettere sulle polemiche scatenate dalla pressoché compiuta conclusione della prima tornata di idoneità di prima e seconda fascia, alias Abilitazione Scientifica Nazionale.

Trattandosi infatti di formulare giudizi complessivi di ammissibilità ai ruoli di ordinario e associato (bizzarra tipologia, non presente in natura e neppure nella cultura, in cui esiste solo attitudine o meno alla funzione docente) piuttosto che di distribuire un numero circoscritto di posti retribuiti, per cui serviranno ulteriori concorsi di sede, è chiaro che questo è il campo di un trionfo assoluto del principio di valutazione in sé, non della necessità di scegliere uno a spese di altri per vincoli di organico e di bilancio.

Al di là, dunque, delle recriminazioni individuali sugli esiti dell’abilitazione e sulle clamorose discrepanze fra i criteri adottati nei vari settori, vorrei soffermarmi sulle contraddizioni della prima applicazione di massa della valutazione alle carriere docenti, che fa seguito alle già controverse incursioni nel finanziamento della ricerca e dei dipartimenti. La logica neoliberista e “post-democratica” ha il suo punto discriminante non in un generico riferimento al mercato o al laissez-faire, ma nell’imposizione dall’alto e con l’ausilio di tutti gli strumenti tecno-burocratici del principio di concorrenza, anche in settori non proprio coincidenti con l’economia, per esempio nella pubblica amministrazione, nella formazione e nella ricerca.

La diseguaglianza viene assunta a regola certificata e presunta propulsiva e, beninteso, ritrovata accresciuta al termine dei processi devastanti che smantellano gli assetti precedenti. Non rievoco qui gli svariati misfatti compiuti da INVALSI e ANVUR nelle aree educative di loro competenza e mi attengo alle metodologie valutative su chi è già in organico, neppure ai criteri di assunzione, chiaramente assenti in tempi di tagli selvaggi e turnover negativo.

Se Brunetta, ben presto strozzato dalla resistenza sindacale e dalla vischiosità dell’apparato, pretendeva di distribuire le note di qualifica e gli incentivi selezionando meccanicamente una quota di meritevoli a spese degli altri, il MIUR distribuisce le idoneità – le promesse di accesso a un organico in via di riduzione – in modo tale che ci sia una quota minoritaria di eletti (il Ministero aveva raccomandato di soppiatto non più del 40%) e una massa di “segati”, indipendentemente o in misura spropositata rispetto alla qualità effettiva del corpo docente. Importante è che i suoi membri siano in concorrenza fra di loro, che considerino la formulazione del proprio CV, la produzione delle pubblicazioni sulle riviste “giuste” e l’acquisizione di crediti organizzativi quali momenti della loro auto-imprenditorialità culturale.

Di più: se nell’ideologia BDSM della società del rischio e della competizione il lavoro è sempre sottoposto all’imperativo della formazione permanente e al connesso ricatto del fallimento per inferiorità o per pigrizia, il debito-colpa deve essere immesso con priorità assoluta nella formazione e selezione dei formatori. Università e scuola siano la fucina dei meccanismi di valutazione e autovalutazione per ogni ramo lavorativo standard e anomalo, riciclo degli espulsi compreso. Quindi, non ci si lamenti che i ricercatori siano trattati come i postelegrafonici, perché devono esserne l’archetipo platonico.

Però... «per fortuna o purtroppo» siamo italiani e allora i più diabolici dispositivi dell’efficientismo meritocratico anglo-sassone devono essere calati nel gesso delle consuetudini nostrane, del burocratese azzeccagarbugli e delle tradizioni accademiche da secoli impiegate per tutelare clientele e parentele. Così il 90% delle esclusioni adottate – almeno nell’area umanistica che mi sono andato a guardare per competenza – per profilare il merito quale scarto dalla media (anzi dalle famigerate “mediane”) è stato motivato con la non pertinenza al settore scientifico disciplinare, un trucco vetusto con cui si rimandava l’incauto concorrente da ponzio a pilato fra storia della filosofia e filosofia politica, filosofia teoretica e filosofia morale – tanto per buttar giù qualche esempio a caso.

Quanto nel mondo era grande – in perversione – viene qui rimpicciolito a misura di procedure (maxi)concorsuali e di meschino intrigo familistico o di cordata. Tutto svanisce in una ridda di pdf non allegati, riviste di classe A e B, troppi autori considerati o troppo pochi autori, proiezione internazionale scarsa o vivace e vivi auspici per il futuro del non idoneo – altri commissari, cazzi loro. Ho grandi dubbi che, perfino nell’angustia del definanziamento universitario, non sia possibile escogitare qualcosa di meglio per cooptare forze nuove nel sistema. Prima che le risucchino all’estero.