Votàn Zapata

Duccio Scotini e Gea Piccardi

"Coloro che avevano scommesso sul fatto che noi esistevamo solo mediaticamente e che, circondati dal silenzio e dalle menzogne, saremmo scomparsi, si sbagliavano. Quando non c’erano videocamere, microfoni, penne, orecchie e sguardi, noi esistevamo"[1]. Gli zapatisti non solo hanno vinto la strategia contrainsurgente del governo messicano ma hanno anche dato prova che l'autonomia può durare negli anni: dal 1983, quando nacquero come organizzazione clandestina, al 2013, anno di inizio dell'Escuelita.

A partire dalla marcia del 21 dicembre 2012 (giorno indicato dai media come quello della fine del mondo e per i Maya l'inizio di una nuova era) si è susseguita una serie di comunicati dal titolo Ellos y Nosotros in cui dichiarano la distanza dalla cultura politica della rappresentanza e da un sistema economico neoliberista, l'esistenza di un'altra maniera di vivere e governarsi e l'esigenza di stabilire nuove connessioni con i movimenti sociali del Messico e del mondo. Per questo prende forma il progetto di organizzare nel mese di Agosto la prima sessione dell'Escuelita zapatista, una "scuola" che ha coinvolto e coinvolgerà oltre le comunità zapatiste, migliaia di persone da tutto il mondo.

Murales di Emory Douglas a Morelia (ph Duccio Scotini e Gea Piccardi)
Murale di Emory Douglas a Morelia (ph Duccio Scotini e Gea Piccardi)

Durante l'Escuelita abbiamo sperimentato prima di tutto l'apprendimento come etica dell'incontro. Siamo andati a condividere la vita quotidiana con la gente comune non ad ascoltare i comandanti indigeni o il subcomandante Marcos, non abbiamo assistito alla trasmissione discorsiva di un sapere codificato. Migliaia di donne e uomini, indigeni e zapatisti, si sono convertiti, durante la scuola, in Votàn. Ciascun Votàn si prendeva cura del singolo alunno, gli raccontava la storia dei pueblos indigeni zapatisti, la loro identità, la loro organizzazione, con lui studiava i libri di testo, andava a lavorare, rispondeva ai suoi dubbi, e infine traduceva dalle lingue maya allo spagnolo e viceversa.

Termine maya difficilmente traducibile, Votàn per gli zapatisti significa qualcosa come "guardiano e cuore del popolo" o "guardiano e cuore della terra", o ancora "guardiano e cuore del mondo". Il Votàn è dunque un'entità singolare e comune allo stesso tempo: una persona ordinaria il cui orecchio e la cui parola sono collettivi. Non è un volto definito, un’individualità riconoscibile: è uno, ma dietro quell’uno potenzialmente si nascondono tutti. Con i nostri Votàn abbiamo preso parte a questa "scuola" dove non c'erano aule, esami e professori. La scuola era il collettivo, lo spazio aperto della comunità.

A noi due hanno assegnato comunità diverse e una di queste era il poblado Vicente Guerrero, presso il Caracol de La Garrucha. Nato nel 2002, Vicente Guerrero è, come la maggior parte del territorio zapatista, tierra recuperada, occupata e sottratta alla proprietà di rancheros e tierratenientes. "Motore dell’autonomia", diceva un Votàn, sono i trabajos collectivos: lavori di gruppo a cui prendono parte in maniera rotativa tutti i membri della comunità e che non riguardano solo la produzione alimentare, ma anche la scuola, la cura e la comunicazione.

Escuelita autonoma (ph Alex Campos Nomad Eyes)
Escuelita autonoma (ph Alex Campos - Nomad Eyes)

Il nostro apprendimento consisteva, in buona parte, nella partecipazione diretta ai differenti trabajos della comunità, tuttavia non si è trattato di apprendere un mestiere particolare ma, al contrario, di prendere parte a una forma di organizzazione che è quella dell’autonomia. La partecipazione a questa processualità, che altro non è che la sperimentazione di una democrazia radicale dal basso, si è data soprattutto attraverso un'esperienza di condivisione che può esserci soltanto nella pratica. Per dirla con Gustavo Esteva, altro alunno dell'Escuelita, “sono mancate delle parole perché abbiamo esperito novità radicali che non provengono dai libri, dai ruoli o dalle ideologie, ma dalla pratica e per questo portano con sé un impegno di immaginazione”[2].

Andando oltre le parole d'ordine, le logiche identitarie e i vuoti appelli alla costituzione di “fronti uniti” contro i governi o la crisi, che caratterizzano ancora molte organizzazioni politiche, gli zapatisti affermano: "La nostra analisi del sistema dominante ci ha portato a dire che l’unità di azione può esserci se si rispettano quelli che noi chiamiamo “i modi” di ognuno, ossia le conoscenze che ognuno di noi, individualmente o collettivamente, possiede della sua geografia e calendario. Ogni tentativo di omogeneità non è altro che un tentativo fascista di dominazione, anche se si nasconde dietro un linguaggio rivoluzionario, esoterico, religioso o simile. Quando si parla di unità si omette di dire che questa "unità" è sotto la direzione di qualcuno o qualcosa, individuale o collettivo"[3].

Non si tratta ovviamente di dare dei giudizi di valore, ma di esercitarsi in quello sforzo di immaginazione di cui parla Esteva e in questo senso chiedersi: perché gli zapatisti hanno scelto la forma di una “scuola”? Che nesso c’è tra i processi di apprendimento, a cui abbiamo partecipato durante l'Escuelita, e i modi di costruzione dell'autonomia zapatista? Che relazione c’è tra forme di apprendimento che rifiutano qualsiasi tipo di “pedagogia” e pratiche autonome oltre lo Stato e i sistemi di rappresentanza? Crediamo che questo sia uno dei problemi fondamentali che l’esperienza zapatista ci lascia.

Linea del tiempo (ph. Alex Campos-Nomad Eyes)
Linea del tiempo (ph Alex Campos - Nomad Eyes)

Pensare l’apprendimento non come una formazione teorica alternativa, autodidatta, che si pone contro le istituzioni addette all’insegnamento e alla trasmissione di conoscenze, ma come una pratica che sfida, in tutte le sue manifestazioni, la produzione di verità e di sapere attuali e che non concerne solo l’ambito del “teorico” o dell’accademico, ma tutti gli istanti della vita quotidiana. Pensare l’apprendimento come un rapporto tra soggetto ed esperienza significa immaginarsi una pratica politica che si rimpossessi di mezzi e strumenti di percezione del mondo e che parta, prima di tutto, da un non sapere dei corpi. L'apprendimento, quindi, come una forma di soggettivazione che diventa molto forte proprio nel momento in cui la formazione entra in crisi e come pratica politica di organizzazione che si afferma proprio quando le altre pratiche perdono di senso.

Secondo Raúl Zibechi "Ci sarà un prima e un dopo dell’Escuelita zapatista. Della recente e di quelle che verranno. Sarà un impatto lento e diffuso, che si farà sentire in alcuni anni e segnerà la vita dei los de abajo durante decadi"[4]. Certamente per gli zapatisti l’Escuelita produce grandi trasformazioni, tuttavia restano aperti dei quesiti che, abbandonando il territorio chiapaneco, si rivolgono da là a qua, inserendosi in quella distanza che intercorre tra l’esperienza vissuta e il ritorno a casa. Quale sarà il nostro “dopo” dell’Escuelita?

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1 Comité Clandestino Revolucionario Indigena-Comandancia General del Ejército Zapatista de Liberàtion Nacional - 30 dicembre 2012, ¿Escucharon? Recopilacion de comunicados del EZLN Diciembre 2012-Febrero 2013, El Rebozo, Oaxaca, 2013.Cfr. http://enlacezapatista.ezln.org.mx/2013/01/02/ezln-annuncia-i-seguenti-passi-comunicato-del-30-dicembre-2012/

2 Gustavo Esteva, Y si, aprendimos, in http://www.jornada.unam.mx/2013/08/19/opinion/018a2pol

3 Comité Clandestino Revolucionario Indígena-Comandancia General del Ejército Zapatista de Liberación Nacional, Ellos y nosotros. V. La Sexta, (tomo I), El Rebozo, Oaxaca, 2013. Cfr. http://enlacezapatista.ezln.org.mx/2013/01/26/ellos-y-nosotros-v-la-sexta-2/

4 Raúl Zibechi, Las escuelitas de abajo, in http://www.jornada.unam.mx/2013/08/23/opinion/023a1pol

5 Alex Campos, autore delle fotografie, è un artista e filmmaker che attualmente lavora in Messico. Qui il link del suo canale www.youtube.com/user/olharesnomadas

IDEA 2013

Federica Tummillo

Dall’8 al 13 luglio si è svolta a Parigi l’ottava edizione del congresso mondiale su teatro ed educazione IDEA (International Drama/theatre and Education Association) 2013, intitolato quest’anno: Da un mondo all’altro: quale educazione artistica per il futuro di domani?

Questa domanda, naturalmente, non è rivolta soltanto a chi l’educazione artistica la porta avanti, con costanza e pazienza, in classe e in laboratorio, ma è anche un appello alle istituzioni affinché l’arte e la cultura non vengano lasciate ai margini dei sistemi educativi.
Lo “scarto considerevole tra le dichiarazioni di intenti” delle politiche educative dei vari paesi e “la loro messa in atto nelle scuole e nelle varie strutture educative” – scrivono gli organizzatori del convegno – spinge la comunità scientifica a farsi portavoce non solo di idee, ma anche di proposte concrete per annullare un tale scarto.

Si vorrebbe eliminare lo scetticismo e la diffidenza nei confronti di attività didattiche considerate sperimentali, difficili da valutare e da inserire nei programmi istituzionali senza che rubino tempo alle materie “importanti”; dimostrare scientificamente (appoggiandosi in particolare alle neuroscienze) l’efficacia di alcune pratiche nei processi di apprendimento; rivendicare, ancora una volta, il valore inestimabile di pratiche e discipline che non generano un tipo di ricchezza quantificabile.

Si tratta quindi di una sfida importante, ambiziosa e condivisibile, ma che non deve far perdere di vista una dinamica interessante: le pedagogie delle arti della scena, che finora hanno mantenuto (volutamente?) il proprio ruolo “alternativo” rispetto ai percorsi educativi classici, chiedono ora di avere i mezzi per poter operare all’interno dell’istituzione.

Con quali conseguenze? E se una tale integrazione avvenisse, chi assicurerà la funzione di controcanto? Nel caso della Francia, sede di numerose iniziative in questa direzione negli ultimi anni, un dialogo tra educazione, arte e cultura è già in corso a livello istituzionale. Lo testimonia il fatto che tra i partner dell’evento compaiono il Ministero della Repubblica Francese per l’Educazione Nazionale e quello per la Cultura e la Comunicazione.

Nel programma di IDEA 2013 ci si interroga spesso sull’enjeu (letteralmente “posta in gioco”) dell’educazione artistica, un termine che risulta particolarmente appropriato perché il jeu, in francese, è anche quello che l’attore fa quando recita. In effetti, oltre a chiedersi quale sia la posta in gioco, ci si potrebbe chiedere se un’eventuale integrazione tra pratiche “alternative” e istituzioni inciderebbe anche sulla natura del jeu, non solo quello di chi recita, ma anche a quello di chi, giocando, impara.

Quale educazione per Marte?

Antonello Tolve

Quale educazione per Marte? Quale istruzione per il prossimo futuro? E quale strumento pedagogico utilizzare per appassionare daccapo lo studente ai grandi temi dell'arte e della vita quotidiana?

A questi quesiti di non facile decifrazione Valerio Rocco Orlando (Milano, 1978) ha risposto con un progetto dolce, con un programma educativo che lascia sperare e che apre una riflessione sui nuovi strumenti della pedagogia e della didattica dell'arte che, al tempo d'oggi, si trovano in un'eclissi che inquieta. Partendo da un esercizio dinamico teso a rivalutare il rapporto con l'altro, l'artista ha avviato, difatti, una serie di laboratori didattici che, se da una parte rappresentano un esercizio estetico, dall'altra si pongono come luoghi attraverso i quali ricucire un rapporto con la realtà per ritrovare una coscienza utile ad interagire con i problemi del mondo. Attraverso un rapporto di reciprocità e di convivenza, il processo educativo svolto dall'artista nasce dal contatto con il mondo delle cose, dall'acquisizione (e dalla comunione) delle esperienze, dall'incontro con singole persone, dalla partecipazione attiva al gruppo di lavoro.

«Il ciclo Quale Educazione per Marte?», suggerisce in un testo significativo, «è il tentativo di sperimentare oggi un modello alternativo di trasmissione di conoscenza e di relazioni all'interno della scuola». Si tratta di una proposta – di un programma estetico – che «indaga il sistema scolastico contemporaneo attraverso le relazioni tra studenti e insegnanti in scuole diverse per struttura e tradizione».

Nato da una serie di laboratori tenuti a Roma nel 2011 (in collaborazione con Nomas Foundation ed Esterno22), il progetto messo in campo da Orlando focalizza «l'attenzione sui concetti di comunità, consapevolezza, dialogo e scambio». La curiosità, l'interesse, l'incontro, gli esercizi di osservazione diventano, allora, strumenti primari per costruire riflessioni plurali (importante è anche il recente progetto, The Reverse Grand Tour, presentato alla GNAM di Roma – fino al 28 aprile 2013), per ristrutturare le conoscenze, per provocare stimoli mediante «interviste e conversazioni tra» artista e «studenti che provano a immaginare», loro stessi, «una scuola migliore».

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Quale educazione per Marte? (Nomas Foundation, 2011)

Valerio Rocco Orlando propone, in questo modo, un metodo soffice attraverso il quale, se in un primo momento crea indispensabili rapporti di fiducia con gli studenti dell'istituzione presso la quale è invitato a svolgere il proprio workshop, dall'altra costruisce un percorso estetico che, sul filo della partecipazione e della coesistenza – Coexistence è, non a caso, il titolo di una sua personale del 2010 che evidenzia una vicinanza al pensiero di Nancy –, elabora un discorso in cui individuale e plurale compartecipano alla stesura di un progetto comune. Di un lavoro che, soltanto successivamente, «attraverso l'editing video dei dialoghi e delle interviste» raccolte durante i giorni trascorsi a stretto contatto con gli studenti, diventa opera.

I suoi laboratori sono, prima di tutto, pianificazione dell'ambiente (che si pone come un campo di tensione relazionale) e, via via, organizzazione di avvicinamento all'altro, costruzione del lavoro educativo e creativo. Situazione ed interazione (Dewey) rappresentano, lungo questo orizzonte riflessivo, due anime di un'esperienza costruttiva tra l'individuo e l'ambiente. Di un ambiente che va inteso da un punto di vista soggettivo: legato cioè alle «reazioni dell'educando agli stimoli che gli provengono dalle persone e dalle varie e complesse situazioni del mondo in cui vive» (Giugni).

Per lui è importante partecipare, condividere un'esperienza e una crescita con le generazioni più giovani, comprendere le preoccupazioni che affliggono i ragazzi e costruire, assieme, discussioni. Discussioni che nascono in uno spazio scolastico che si scolla dalla scuola (in quanto rigida istituzione) e dalle accumulazioni dell'istruzione, per orientare la didattica al di là di ogni programmazione educativa, in un mondo variabile e complesso che è quello degli individui in sviluppo.

Quale educazione per Marte?, con piccole varianti o aggiunte come (Matteo) o (Script), oltre ad essere quasi sempre il titolo costante delle sue opere – opere realizzate con linguaggi differenti (video, fotografia, ciclostile, neon) – legate a questo paese riflessivo, si pone anche come scommessa, come territorio di un procedimento parascolastico. Personale è politico (2011), ad esempio, nasce da un workshop tenuto presso il Liceo Artistico De Chirico di Roma. Da un incontro dedicato al concetto di slogan che Orlando ha rivalutato per chiedere ad una serie di studenti un'espressione rappresentativa della temperatura scolastica attuale: «uno di loro, ripensando alla storia dei movimenti studenteschi, ha rievocato proprio Personale è politico», che diventa, per l'artista, un neon il cui font «è in realtà la grafia dello studente».

¿Qué Educación para Marte?, assieme ad una serie di lavori – 01.05 (La Habana), 14.12 (Roma) e Un mundo mejor es posible, tutti del 2012 – seguono questo itinerario, questo andamento pedagogico che si collega a processi di crescita collettiva, a scavi deontologici, a ricerche sul campo, ad azioni intromissive (Lonzi) che «assumono un carattere assolutamente necessario al fine di attivare», così, «un intenso scambio» di partecipazione «tra lo studente che interpreta un pensiero» e la lettura (la valutazione senza voto) dell'artista che diventa opera.

Le Olimpiadi a scuola

Giorgio Mascitelli

Se esaminiamo le politiche scolastiche degli ultimi anni, l’unica idea »«pedagogica»rintracciabile, accanto a provvedimenti che hanno a che fare con logiche economiche, è quello di rafforzare lo spirito di competizione degli studenti e di far così trionfare la meritocrazia. La recente idea del ministro Profumo di istituire un premio in ogni istituto per lo studente dell’anno non è certo un fulmine a ciel sereno, ma piuttosto il tentativo di dare una risposta sul piano simbolico, e quindi educativo, a questo tipo di discorso. Da un punto di vista storico non è una novità: tutte le società desiderose di introdurre forme di mobilitazione permanente dei loro cittadini hanno sempre utilizzato la scuola per finalità di questo genere.

Ciò che invece sorprende in questo tipo di discorso è che la scuola italiana è già molto competitiva: ha un sistema rigido di voti numerici, ottenere il massimo punteggio è più difficile che nella gran parte dei paesi OCSE, è uno dei pochi paesi in cui il voto finale dipende da una commissione parzialmente esterna, la maggioranza dei docenti e degli studenti è dell’idea che il raggiungimento di voti brillanti sia la finalità esclusiva dello studio e che esso esprima una realtà ontologicamente indiscutibile. Naturalmente è sempre possibile aumentare il livello di competitività, per esempio se si offrissero premi in denaro e, per i più abbienti, in giorni supplementari di vacanza, suppongo che ci sarebbe un incremento della competizione, ma anche adesso non è certo lo spirito competitivo che manca nelle nostre aule.

Il problema deve essere dunque relativo al tipo di competitività che evidentemente non piace alle nostre autorità scolastiche e ai loro referenti internazionali. L’aspetto probabilmente che rende inutile questa competitività ai loro occhi è la sua natura informale: i voti, cioè i numeri, sono semplicemente degli indicatori che riguardano il singolo studente. Che lo studente A abbia 7 o 9 in matematica, non interferisce minimamente con i voti dello studente B, in pratica questi voti non sono messi in nessuna graduatoria generale, ma identificano semplicemente un livello raggiunto. Misure invece come quelle dello studente dell’anno o la partecipazione obbligatoria per i migliori alle olimpiadi di italiano e matematica tendono a classificare nel senso sportivo del termine e a istituzionalizzare la competizione. Così come del resto si fanno graduatorie per le scuole e per i sistemi scolastici nazionali.

Questa sportivizzazione serve a rendere più sistematica, feroce e acritica la competizione, a quantificare i processi d’apprendimento e a semplificarli perché siano utili per ogni genere di operazione contabile. Non è superfluo aggiungere che una simile impostazione, soprattutto se vincesse non solo a livello normativo, ma culturalmente, renderebbe quasi inutile qualsiasi approccio didattico basato sulla consapevolezza critica o, più limitatamente, su un’idea analitica e non meccanica dei contenuti disciplinari. In una scuola caratterizzata da una cultura di questo genere il peso simbolico e psicologico dell’insuccesso sarebbe ancora più gravoso e pesante di quanto è già adesso per i più fragili, perché diventerebbe un giudizio assoluto sulla persona.

C’è da chiedersi se la scuola non rischi una metamorfosi come quella delle olimpiadi che nate con il decoubertiniano spirito dell’importante è partecipare si sono trasformate in una competizione di atleti professionisti. Con una differenza sostanziale, però: questi ultimi hanno scelto liberamente di partecipare alla loro gara.

Etica e stato di diritto

Franco Buffoni

 

 

1. Giosuè Carducci, nella sua storia della letteratura italiana (Dello svolgimento della letteratura nazionale 1868-1871), al termine del capitolo dedicato a Firenze alla fine del Quattrocento, considerando il passaggio dall’Umanesimo al Rinascimento, con riferimento a Savonarola descrive ciò che questi – a parer suo – non aveva compreso: “Che la riforma d’Italia era il rinascimento pagano, e che la riforma puramente religiosa era riservata ad altri popoli più sinceramente cristiani”.
 Questa frase di Carducci continua a ronzarmi in testa.
Alla fine del Quattrocento altri europei erano più sinceramente cristiani degli italiani. Alla fine del Quattrocento altri popoli europei credevano fermamente nella incarnazione e nella resurrezione. E si comportavano di conseguenza.
 Oggi non ci credono più e si comportano di conseguenza. Più sinceramente cristiani allora. Più sinceramente illuministi oggi. Sono popoli seri. Hanno buone leggi sulla fecondazione assistita, sul testamento biologico, sulle adozioni, sulle coppie di fatto e non disprezzano le unioni omosessuali.
E gli italiani, meno sinceramente cristiani allora? Ipocriti quant’altri mai oggi. E cinici. E pavidi. E senza più speranza di Rinascimento. Leggi tutto "Etica e stato di diritto"