math_teacher1-640x295Giorgio Mascitelli

Durante l’estate Matteo Renzi, lamentandosi della cattiva accoglienza riscossa dalla legge della cosiddetta buona scuola, ha dichiarato che probabilmente c’erano stati degli errori di comunicazione. E qui mi sembra che il presidente del consiglio abbia peccato d’ingenerosità nei confronti dei suoi collaboratori che, a mio avviso, hanno lavorato benissimo. Poi naturalmente ogni comunicazione, anche la migliore, si scontra con i limiti che la realtà le pone. Ad esempio se il ministro dell’istruzione Giannini, nel presentare il suo piano sulla formazione dei docenti, dichiara al settimanale Gente che tutti i docenti «torneranno sui banchi di scuola», è evidente che una simile espressione, riferita a lavoratori adulti, ha un evidente intento deprezzativo e allude a una totale incapacità professionale della categoria. D’altra parte questa mi sembra una scelta obbligata, perché l’unica strategia comunicativa che possa accreditare presso l’opinione pubblica come una luminosa riforma, questo drastico ridimensionamento della scuola pubblica chiamato Buona scuola, è quello di fomentare astio nei confronti degli insegnanti.

Che poi tale strategia comporti il fatto che il ministro dell’istruzione si esprima con concetti molto simili a quelli del leghista medio è un problema comunicativo che lascio volentieri agli esperti qualificati per risolverlo. Come contributo al dibattito posso solo ricordare che già duemila quattrocento anni fa, ad Atene, chi di dovere ricordò agli esperti di comunicazione dell’epoca, convinti di poter persuadere chiunque di qualsiasi cosa, che ciò non era vero se per esempio avessero parlato di medicina ai medici, di architettura agli architetti e così via.

Per capire la direzione che sta prendendo la buona scuola è più utile analizzare nel merito i provvedimenti effettivi, superando con pazienza il fuoco di sbarramento del postitaliano aziendalministeriale in cui sono presentati. In questo senso è interessante la lettura del piano di formazione dei docenti per il triennio del 2016-19. Si tratta di un piano innovativo in particolare per i seguenti aspetti: il principio di centralizzazione della formazione rispetto all’autonomia delle scuole tramite l’indicazione delle priorità formative; l’individuazione di standard qualitativi del percorso formativo e di enti accreditati a organizzare tali percorsi; il legame di questa attività con la progressione di carriera del docente, grazie all’istituzione di un apposito portfolio per ciascun insegnante; l’unificazione della formazione dei docenti a quella dei dirigenti scolastici e del personale ATA (addetti amministrativi, tecnici, collaboratori scolastici).

L’aspetto più inconsueto di questo documento è però il dispiegamento di tutta una serie di modalità per controllare che le linee formative in esso contenute siano eseguite meticolosamente da ogni insegnante e da ogni scuola, con una tale acribia da far pensare più a una forma di rieducazione che di formazione, in coerenza peraltro con le sprezzanti dichiarazioni del ministro Giannini.

Tra le priorità formative, che sono ben nove, spicca l’assenza dell’aggiornamento disciplinare, che viene sostituito dalla didattica delle competenze, vero fulcro della didattica della buona scuola. Il problema maggiore da segnalare è che allo stato attuale non esiste nessuna definizione comunemente accettata di competenza, termine entrato nella scuola dal mondo del lavoro, e quanto alla sopracitata didattica essa «è da decenni contestata dalla migliore letteratura pedagogica e denunciata per la mancanza di fondamenti certi, a partire dalle acquisizioni dello stesso cognitivismo (una serie di teorie scientifiche concorrenti dalle quali risulta impossibile far scaturire una strategia didattica coerente)» (Giovanni Carosotti http://www.roars.it/online/un-lucido-attacco-alla-liberta-dinsegnamento-sul-piano-di-formazione-obbligatoria-dei-docenti-italiani/). L’insistenza nello «spostare l’attenzione dalla programmazione dei contenuti alla didattica per competenze» (p. 31 del predetto piano formativo) sembra rientrare nell’orientamento internazionale di abbassamento dei livelli culturali della scuola, specie superiore, che è poi la forma concreta con la quale il neoliberismo punta a svuotare di senso le conquiste della scolarizzazione superiore di massa.

L’enfasi posta sulla valutazione sia didattica sia professionale, inclusa tra le priorità formative, è perfettamente in linea con questo quadro ideologico. Sul piano didattico il tentativo di costruire forme di valutazione con pretese più o meno scientifiche è fondamentale per trasformare uno strumento necessario in un fine dell’attività scolastica; quando invece, in una pratica didattica sana che pone al centro il libero e autonomo sviluppo dello studente, la valutazione è soltanto un empirico e mai definitivo metodo di indicazione del lavoro. La valutazione diventa un fine dell’attività didattica nella Buona scuola, e in generale in tutti i tipi di scuola neoliberista, perché la sua finalità essenziale è la gerarchizzazione e il controllo sociali, che ricevono una patina di oggettività scientifica da classifiche e valutazioni «rigorose e moderne». Il che funziona ancora meglio, presso gli studenti, se le valutazioni hanno come oggetto non un sapere disciplinare, con confini e riscontri precisi, ma entità vaghe come le competenze che lasciano spazio a forme di discrezionalità creativa, per così dire, nella gestione soprattutto pubblica dei risultati.

È fondamentale a questo proposito sottolineare la differenza con la scuola gentiliana e in generale con le scuole classiste della fu borghesia colta: in queste scuole la selezione avveniva per esclusione ossia, per essere ammessi ad arricchire e sviluppare il proprio bagaglio culturale, occorreva possedere già in proprio una base di conoscenze che solo un certo tipo di capitale culturale familiare poteva garantire; viceversa in questo modello domina un’apparente inclusione, solo che la scuola si limita perlopiù ad addestrare a comportamenti sociali desiderabili (basti pensare all’alternanza scuola/lavoro posta per tutti gli ordini di scuola), fornire poche nozioni spendibili sul mercato del lavoro dequalificato, e misurare abilità e conoscenze degli studenti che derivano in gran parte dal proprio capitale culturale di origine. Così formando, tra le scuole, graduatorie «oggettive e meritocratiche» alle quali verrà affidato il lavoro sporco della selezione sociale.

Non può sorprendere allora che questo piano formativo miri a disarticolare quella specifica relazione umana che è l’insegnamento. Questa relazione si costituisce a partire da un rapporto di fiducia degli studenti verso il docente perché egli sa delle cose, delle informazioni o una materia, che deve trasmettere. Non è possibile ottenere risultati formativi ed educativi di carattere generale al di fuori di questa relazione, perché è la base su cui si costruisce la fiducia degli alunni nella scuola stessa (e allo stesso tempo funge da controllo che l’istituzione scolastica o il singolo docente non invadano campi che non pertengono loro, perché ogni studente può comprendere che cosa sta dentro questa relazione e che cosa non ci deve essere). Diventare esperti di organizzazione scolastica o di valutazione o di informatica, come questo piano impone, non genera nuove forme di insegnamento, ma serve a cancellare proprio quella relazione. Tale cancellazione è fondamentale, se si ha come obiettivo la trasformazione della scuola in una docile cinghia di trasmissione delle idee delle classi dominanti.

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